新冠疫情下過度勝任教師會進行知識共享嗎？

趙慧軍，李 巖，劉西真

(首都經濟貿易大學工商管理學院，北京 100120)

新冠肺炎疫情暴發后，教育部鼓勵各地利用網絡平臺組織好教學，做到“停課不停學”。為貫徹這一要求，教師通過在線課堂、慕課和微信等形式為學生授課，教師之間通過線上教研來交流和分享教學心得。

現代社會對于教育的重視使得各個學校招收的高學歷人才的數量逐漸超過了職位所需，導致教師過度勝任現象大量存在。統計數據顯示，西方國家處于過度勝任的勞動力超過30%。受高校擴招等政策影響，我國過度勝任的發生率平均為51.27%。[1]之前的研究認為，過度勝任是個體的知識技能與其所在工作崗位需要之間的不匹配，并將其看成是一種消極的現象。[2]疫情之下，教師之間的知識共享有助于提高其網絡授課的操作技能和教學水平，以及學校整體的教學創新能力。[3]一些研究證實了過度勝任會對組織產生負面影響，從而阻礙知識共享。[4]然而，也有部分研究得出了相反的結論，認為過度勝任的個體也會做出積極的行為。

可以看出，過度勝任感可能會對教師的個體行為產生積極的影響，也可能帶來消極的影響，面對疫情帶來的新挑戰，我們更需要進一步厘清兩者之間的關系。與此同時，角色寬度自我效能感作為個體的一種心理狀態，是對于自己承擔和完成更廣泛任務的能力的一種感知，其在過度勝任感對知識共享的影響過程中起到何種作用，我們也尚不清楚。基于此，本研究以過度勝任感為前因變量研究其對于教師知識共享行為的積極作用，并考察角色寬度自我效能感和知識共享意愿在這一作用機制中發揮的鏈式中介作用，以探索在重大疫情的挑戰下過度勝任教師如何發揮積極的作用，并提出相應的建議，以期為更好地實現“停課不停學”的目標提供實踐指導。

一、理論基礎與研究假設

(一)過度勝任感、角色寬度自我效能感、知識共享

Maynard & Joseph在對過度勝任進行定義時提出，個體的學歷程度、知識結構、經驗技能及其它與工作相關的資質或經歷超過工作崗位需要時，就發生了過度勝任。[5]Erdogen & Bauer則認為過度勝任除了個體的資質或經歷超過崗位需要之外，還可指這些資質或經歷在實際工作中未被使用的情況。[6]根據費爾德曼(1996)的開創性論文，研究人員通常采用相對剝奪理論、公平理論或壓力和應對模型等觀點來研究過度勝任。[7]在這些觀點下，實證研究主要關注過度勝任帶來的負面結果，例如較低的工作滿意度、[8]離職傾向、[9]組織承諾、[10]身體和心理健康狀況，[11]以及更多的反生產行為。[12]然而，也有研究認為過度勝任也會帶來積極的結果。[13-15]埃爾多安等提出，過度勝任的個體有更多的機會擴大其工作范圍，從而對現有組織做出積極的行為。[6]Maynard也認為，過度勝任的個體由于具有較高的角色表現，從而傾向于將自身具備的知識內容或思維構念與組織內其他成員分享。[5]

角色寬度自我效能感是基于自我效能感提出的，Parker將角色寬度自我效能感定義為個體對除規定任務以外的主動去做的工作任務的完成能力的感知。[16]具有較高角色寬度自我效能感的個體相信自己能夠成功地完成更多工作，因此實際執行角色和主動工作行為的可能性應該更高。之前的實證研究已反復證明角色寬度自我效能感是主動工作行為的近端預測因素。[17]更具體地說，是個體、團隊成員和組織內部的主動工作行為。還有研究整合了基于管理者進行的訪談的評估后得出結論，角色寬度自我效能感與上級主管的積極個體行為相關。[18]

知識共享是知識和技能在組織內傳播的過程。之前的研究認為，發生在個體之間的知識共享行為可以激發組織層面的知識創造，還有助于促進組織學習所倡導的個體學習。[19]然而，知識共享行為并非是自然而然發生的,會受到知識共享意愿的影響。Bock在研究中指出，組織中個體的知識共享意愿會受到人際氛圍的影響，而組織成員之間的信任則會積極影響個體的知識共享意愿。[20]已有的研究從知識共享動機的角度出發，認為過度勝任個體由于相關能力無法得到合理利用，會有更低的工作滿意度[21]和更高的對組織的憤怒，[22]這些負面體驗會降低個體的知識共享意愿，進而會進一步減少其知識共享行為。

(二)過度勝任感與知識共享行為

人-環境匹配理論作為解釋過度勝任感的重要理論基礎，強調了個體與工作之間的匹配程度。過度勝任感是源于個體的能力、經驗等資質超過組織工作所需的要求，因此，他們往往對工作有較高的控制力，且在工作上可能表現為富有創造力或新穎有益的想法。過度勝任感較高的教師由于具有更多的知識儲備和經驗技巧，總能夠在開展教育教學的過程中運用更好的方式方法，從而在相同的時間內產生更好的教學效果。

知識共享行為是個體將自身所擁有的知識，通過恰當的方式有選擇地傳遞給其他組織或個體，并能夠使這些知識以原有的或新的形式重現的過程。郭騰飛等在調查中發現，過度勝任感能夠積極影響知識型員工的知識共享行為。[23]袁凌等也認為，過度勝任個體擁有過剩的知識和經驗，完成任務效率更高，因此更有能力和時間進行知識共享。[24]通常情況下，過度勝任教師由于具備更多的知識和技能，更傾向于在完成本職工作之外尋求更大程度地實現自身價值。[25]特別是疫情之下的“停教不停學”，許多教師已經習慣了傳統的教學方式，無法快速掌握網絡平臺的操作和使用。此時，過度勝任教師具有更多的知識和技能，會更快地做出改變來應對挑戰。如果能夠與組織內的其他教師分享自己的知識或技能，幫助其他教師快速掌握新的技能，從某種意義上來看，也是對自身價值的一種肯定。由此可以看出，過度勝任教師更傾向于將自身的知識與他人分享。基于此，本文提出如下假設：

H1：過度勝任感對知識共享行為具有積極的影響。

(三)角色寬度自我效能感的中介作用

社會認知理論認為，效能感是個體能動性發揮的重要驅動力，且特定的效能感信念相比一般性的效能感，具有更強的激勵作用。[26]角色寬度自我效能感是個體對承擔新角色和挑戰性工作以及執行“更廣泛任務”的信心。作為個體的心理狀態，角色寬度自我效能與積極的工作行為之間有正相關關系。相比于個體所具備的知識和技能，確信自己能夠成功實現目標的感知對于其做出積極的行為更加重要。

自我效能感的形成涉及三種評估。[27]第一個是對任務要求的分析,第二個是評估資源的可用性,第三個是個體對特定績效水平產生的歸因。這三種類型的評估有助于過度勝任的個體產生較高的角色寬度自我效能感。首先，在分析任務要求時，過度勝任教師會發現自己能夠熟練使用網絡設備和直播技術，此時，過度勝任員工可能會進一步尋找更廣泛的工作任務，并根據剩余的知識和技能評估這些任務的可行性，這將導致過度勝任教師產生較高的角色寬度自我效能感。其次，過度勝任教師感知到自己擁有更多的資源(例如，知識和技能)而不是約束(例如，工作需求和工作超負荷)，以在評估他們的個人資源和工作約束時執行擴展的角色任務。最后，由于過度勝任教師有能力更快、更好地執行超出其工作要求或責任的任務，因此可能會得到其他人的認可和鼓勵。此時，過度勝任教師傾向于將這種積極的經驗歸功于他們的能力，從而更有可能從事廣泛的任務。基于此，本文提出如下假設：

H2：角色寬度自我效能感在過度勝任感對知識共享行為的關系中具有中介作用。過度勝任教師會通過提升其角色寬度自我效能感，進而積極影響知識共享行為。

(四)知識共享意愿的中介作用

知識共享意愿是個體將自身所掌握的知識和技能與他人進行分享的一種主觀愿望。Senge指出，知識共享決不是簡單的知識和信息的傳遞，而是幫助他人理解和掌握該信息，進而有效地提升信息接受者行動能力的意愿。[28]通常情況下，人們不會主動共享其所掌握的知識和信息，這是由于人們將這些知識看作自己存在的一種價值。Constant等人的研究認為，知識共享意愿對于分享知識非常重要。[29]除非有適當的激勵，否則個體沒有將自己所掌握的知識和技能與他人分享的意愿。我國學者楊玉浩的研究指出，知識共享意愿是需要通過知識共享行為來加以具體實施的，而缺乏行動的意愿是沒有意義的。[30]與此同時，Bock也在其研究中強調，知識共享行為并不會自然發生，而是需要個體的知識共享意愿來激發。[20]可以看出，知識共享意愿是行為的前提，行為則是意愿的結果。基于此，本文提出如下假設：

H3：知識共享意愿在過度勝任感對知識共享行為的關系中具有中介作用。過度勝任教師會通過提升其知識共享意愿，進而積極影響知識共享行為。

進一步地，知識共享意愿作為個體與他人分享知識和技能的一種主觀愿望，還會受到個體心理認知的影響。Parker等在研究中指出，角色寬度自我效能感是個體的一種心理認知狀態，能夠影響其行為的意愿。[31]因此，作為一種關鍵的心理認知狀態，角色寬度自我效能感能夠對個體的知識共享意愿產生影響。

知識共享是組織增加知識儲備和改善知識構架的重要途徑。[32]對于過度勝任教師而言，擁有別人所不具備的特殊知識和技能是其在學校中生存和發展的一種優勢。一旦喪失這種優勢，則有可能在組織中失去競爭的先機。由此可以看出，教師進行知識共享是存在著一定風險的，是否愿意將自己的知識優勢與他人分享是知識共享的重要前提。教師只有具備了將自身的知識和技能與其他成員進行分享的主觀愿望后，才會有共享知識的動力，進而演變成具體行為。基于此，本文提出如下假設：

H4：知識共享意愿在角色寬度自我效能感對知識共享行為的關系中具有中介作用。教師的角色寬度自我效能感會通過提升其知識共享意愿，進而積極影響知識共享行為。

基于上述四個假設，過度勝任教師由于掌握更多的知識和技能儲備，會具有較高的角色寬度自我效能感，從而對完成規定任務以外的工作充滿信心，這種信心會激發教師主動做出有利于組織的意愿，而這種意愿最終會轉化為實際行動，即促進教師的知識共享行為。基于此，本文提出如下假設：

H5：角色寬度自我效能感和知識共享意愿在過度勝任感影響知識共享行為的過程中起鏈式中介作用。過度勝任教師會通過激發角色寬度自我效能感來提升其知識共享意愿，進而積極影響知識共享行為。

圖1 理論研究模型

二、研究方法

(一)研究樣本和程序

本研究涉及13所學校，考慮到疫情的影響，針對工作一年(含)以上的一線教師采用電話訪談和網絡調查的方式獲取數據。本次調研涵蓋了基礎教育中的各個學段，保證了調研學校的多樣性。與此同時，考慮到數據同源性對研究結果的影響，本研究采用配對方式針對一線教師和其直接上級(教研組長或備課組長)不同來源收集數據，其中一線教師評價自己的過度勝任感、角色寬度自我效能感和知識共享意愿，教研組長或備課組長評價該教師的知識共享行為。剔除無法配對的樣本以及其它不合格的樣本后，共得到有效問卷126份，問卷的有效率為88.5%。其中，女性占53.8%，男性占46.2%，35歲及以下教師比例為82.1%，具有本科學歷的比例為47.2%，碩士學歷的比例為21.8%，博士學歷的比例為6.1%，任職年限主要集中于3～8年。

(二)測量工具

本研究的量表均采用國內外比較成熟的量表。對國外的量表，采用翻譯與回譯的方式進行處理，以確保這些量表的有效性。除控制變量外，其他變量均采取Likert 5點計分進行打分(1=非常不同意,2=不同意,3=不確定,4=同意,5=非常同意)。

過度勝任感。采用Maynard和Joseph開發的過度勝任感知量表。[5]該量表為單維度量表，共有9個題項，包括“我的工作所要求的學歷比我所具備的學歷低”“我以前的學習沒有完全用到這份工作上”等。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.889。

角色寬度自我效能感。采用Parker開發的量表。[31]該量表共有10個題項。包括“我對于應對新的工作流程充滿信心”等。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.892。

知識共享意愿。選用Bock開發的量表。[20]該量表共有7個題項，包括“我愿意經常與同事分享教學心得”等。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.821。

知識共享行為。采用王娟茹和楊瑾開發的量表。[33]該量表共有3個題項，包括“他/她共享自身的知識后，期待也能夠獲得對方的回饋”等。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.864。

控制變量。由于被調查者的年齡、性別、受教育程度和工作年限等人口統計學信息對個體過度勝任感、角色寬度自我效能感等變量之間的內在關系有一定的影響，特別是受教育程度越高，教師的過度勝任感可能越高。因此，本研究將這些信息作為控制變量處理。

三、假設檢驗

(一)區分效度

依據Mathieu等的建議，將4個構念的測量題項以因子載荷作為準則來組合，每個構念均采用3個平均載荷量相等的指標作為它們的反映。驗證性因子分析的結果如表1所示，其中四因子模型吻合得比較好(χ2/df=2.096<3，CFI=0.983>0.9，TLI=0.931>0.9，RMSEA=0.088<0.1，SRMR=0.062<0.08)，說明四因子模型的擬合效果顯著地優于其他嵌套模型，因此，本研究的四個構念具有良好的區分效度。

表1 各變量區分效度的檢驗結果

注:N=126，OQ=過度勝任感，RE=角色寬度自我效能感，SW=知識共享意愿，SB=知識共行為。

(二)描述性統計與相關分析

各變量的均值、標準差及相關系數分析結果見表2。可以看出，過度勝任感與知識共享意愿(r=0.332，p<0.01)和知識共享行為(r=0.488，p<0.01)存在顯著正相關，與角色寬度自我效能感(r=0.492,p<0.01)顯著正相關，角色寬度自我效能感與知識共享意愿(r=0.411，p<0.01)和知識共享行為(r=0.511，p<0.01)顯著正相關，知識共享意愿與知識共享行為(r=0.563，p<0.01)顯著正相關。這些結果為分析過度勝任感的作用效應、角色寬度自我效能感和知識共享意愿的中介作用等提供了必要的基礎。

表2 各變量間的描述性統計和相關分析

注:N=126，*表示p<0.05，**表示p<0.01。

(三)角色寬度自我效能感和知識共享意愿的鏈式中介效應檢驗

采用結構方程模型對角色寬度自我效能感和知識共享意愿的鏈式中介效應進行檢驗。[34]如圖2所示，首先，過度勝任感到知識共享行為的直接路徑顯著(β=0.136，p<0.01)，表明過度勝任感會直接對教師的知識共享行為產生影響，假設H1成立；其次，過度勝任感能夠正向預測角色寬度自我效能感(β=0.311，p<0.01)，角色寬度自我效能感能夠正向預測知識共享行為(β=0.417，p<0.01)，表明過度勝任感可能會通過角色寬度自我效能感間接影響知識共享行為；再次，過度勝任感能正向預測知識共享意愿(β=0.104，p<0.01)，知識共享意愿能正向預測知識共享行為(β=0.481，p<0.01)，表明過度勝任感可能會通過知識共享意愿對知識共享行為產生間接影響；最后，角色寬度自我效能感能夠正向預測知識共享意愿(β=0.306，p<0.01)，表明教師的過度勝任感越強烈，其角色寬度自我效能感水平越高，進而知識共享意愿就越強，最終可能導致知識共享行為水平的提升。

圖2 角色寬度自我效能感和知識共享意愿的鏈式中介模型

進一步，如表3所示，角色寬度自我效能感在過度勝任感與知識共享行為間中介效應顯著，效果量為0.359，假設H2成立；知識共享意愿在過度勝任感與知識共享行為間中介效應顯著，效果量為0.138，假設H3成立；角色寬度自我效能感和知識共享意愿在過度勝任感與知識共享行為間的鏈式中介作用顯著，效果量為0.127，假設H4、H5成立。

表3 中介效應值與效果量

四、結論

(一)研究結論

過度勝任感積極影響教師的知識共享行為。之前的研究多認為過度勝任會引起個體的負面行為，包括較低的工作滿意度和組織承諾，較低的幸福感，較高的離職意愿以及反組織行為等。[35-36]然而，本研究結果表明過度勝任帶來的影響并非總是消極的，過度勝任可能是源于教師的學歷和能力等資質超過了教育教學工作的要求，也可能源于教師感知到在當前的工作中沒有發展的機會，或者說其渴望發展的需求沒有得到滿足。這兩種因素形成的感知帶來的行為結果是完全相反的。當教師感知自己的才能無法施展時，就會帶來消極行為；而當教師的綜合能力和教育教學能力超過崗位需要時，會具有較高的自我效能感，可以促使教師既對自己的能力感到滿意又希望能對學校有所幫助，從而促進其做出有利于組織的主動行為。[37]

角色寬度自我效能感和知識共享意愿在過度勝任感對知識共享行為的影響中起鏈式中介作用。過度勝任的個體也會做出有利于組織的積極行為，這一結論已經在之前得到了部分研究的認同。本研究進一步論證了過度勝任的教師會產生較高水平的角色寬度自我效能感，從而促進其知識共享意愿并付諸于實際行動這一作用機制。這是由于存在過度勝任感的教師認為自己具備了高于工作實際需求的知識和技能，這種對自身能力的積極評價會激發其較高的角色寬度自我效能感，從而促進其相信自己有能力承擔更多的責任或做出更多有利于他人的行為。與此同時，由于過度勝任教師具有更高的工作效率，使其有更多的精力和時間。出于實現自身價值的需要，過度勝任教師會有更多的意愿，利用這些多余精力和時間與其他教師共享知識，以最大限度地體現自身的優勢。進一步地，本研究還證實了過度勝任感教師會形成較高的角色寬度自我效能感，并通過知識共享意愿來激發其知識共享行為。

(二)實踐啟示

首先，重視并合理利用由于人-崗位不匹配所產生的教師過度勝任現象。當前正處在新冠肺炎重大疫情之下，“停課不停學”對教師提出了新的要求與挑戰。管理者應該及時發掘并重視過度勝任教師的這一現實需求，改變固有的人才使用模式，針對過度勝任感較高的教師予以積極關注，了解引起教師過度勝任的真實原因，制定相應的應對機制。特別是，要鼓勵有余力的教師“多勞多得”“參與決策”，避免過度勝任教師無的放矢，從情感上提升教師的歸屬感和責任感，以激發其利他行為的產生，從而為學校的發展發揮積極的作用。

其次，激發教師的角色寬度自我效能感，提升教師知識共享意愿。在疫情背景下的管理實踐中，學校應注重激發和保護教師的角色寬度自我效能感，在學校內建立鼓勵多勞多得的績效機制，對于態度積極、愿意主動承擔工作的員工給予有力的支持，設定靈活的獎勵機制，對于在疫情期間有特殊貢獻的教師提供相應的表彰。與此同時，管理者應進一步激發較高角色寬度自我效能感教師的知識共享意愿。知識共享意愿是知識共享行為的先決條件，對于角色寬度自我效能感較高的教師來說，其會主動做出有利于學校的角色外行為。此時，管理者如果能夠合理引導教師，激發其知識共享的意愿，并為知識共享創造良好的現實條件和物質保障，則會促使教師主動將其所掌握的知識和技能與其他教師分享，產生更多的知識共享行為，以有效提升學校整體的教育教學水平。