論教學目標細化操作機制的構建

朱方圓

課題實施中，我們逐步形成了以“課程標準”為核心的目標細化運行機制。機制的思想基礎是“有趣、有用、有效”的理念，把人的發展放在首位，把課堂教學的目標達成作為目標;機制的行動路線是“需要—細化—反思”，體現以“教學需要”為中心的實踐思路;機制的行動方式表現為“子課題研究、課例分析、個體反思”的行動研究。

一、“有趣、有用、有效”——目標細化的思想基礎

“有趣、有用、有效”是我們開展目標細化的思想基礎，其涵義是：目標細化基于“有趣、有用、有效”，并且始終以謀求課堂高效為宗旨，把學生和教師的發展放在首位。

1.目標要避免數學課堂要改變“一言堂”——有趣

《小學數學新課程標準》指出：“學生是數學學習的主人。數學教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式……”數學課堂要改變“一言堂”的主要形式，力求讓學習內容更加鮮活，學生學習更加興致盎然，讓學生在數學學習中享受學 習的樂趣，從而提高學生的數學素養。

2.目標要指向“上對學生有用的數學課”——有用

這就要求我們在教學目標的制定上要切合學生實際，指向于學生的計算和解決問題能力;教學內容的選擇上要有利于學生的數學學習，有利于提高學生實踐能力;教學方法要簡便，易于操作，教學過程面向全體學生。老師盡力從“講例題”的圈子中跳出來，從單純的挖掘式練習中走出來，在學生的基本功上下功夫，在某一要點上“重打實敲”，才是數學教學真正的價值所在。

3.目標要特別關注問題情境中思維的鍛煉——有效

首先進入問題情境，再從抽象內容走出來，進一步理解數學語言是怎樣組織運用的，以達到“無序——有序——有境”的之間轉換，獲得“言意兼得”的教學效果。任何一個數學問題，都這樣有效的轉化。

二、“需要—細化—反思”——以教學需要為中心的行動路線

以教學需要為中心，則是我們開展目標細化的具體行動之內核。我們強調教師根據自己的課堂，真實的問題，學生實際需求，把現成的目標體系擱置一邊，開展課時目標細化的具體工作。通過同伴協作，專業引領，實踐反思，使得目標細化得更加科學，更加具體，更具有可操作性。

1.讓教學需要作主——因需而設目標

一直以來，我們的教學目標偏向于執行國家課程意志，具有強烈的硬性色彩。然而，我們在具體的課堂中卻發現，學生學習的需求直接影響著教學目標的達成，因此讓教學需要作主，就是要教師根據學生實際情況來決定細化目標的程度、范圍、行為動詞的運用等。

2.用教學需要引領——適度細化目標

教學需要引領我們的目標細化研究，就是要解決細化泛濫、細化無度的問題，尤其是剛開始做實驗的時候，我們的老師感覺到心中有了教學需要這條準繩，感覺在細化目標中有了著陸點。

3.使教學需要在場——適時調控目標

課堂教學過程中，我們為了有效檢測教學目標細化后的效果，采用了“課堂細節記錄本”的使用，本節課的教學需要已經在課前被老師記錄在本子上，這樣教師上課和聽課的教師都能很好地把目標與教學緊密結合起來觀察，幫助教師適時調控目標。

4.為教學需要尋路——適當拓展目標

教學需要不是一個封閉的過程，在教學過程中，學生或者教師都有時間空間來尋求新的教學需要，那么作為原先細化的目標就是要做出適當的拓展調整，我們為這方面情況的產生作出了預設。因而以教學需要為中心的行動路線的設計是在比較周密的討論基礎上產生的，它為課題開展提供了路線。

三、“子課題研究、課例分析、個體反思”——多元立體的行動方式

我們展開以教研組主攻課題研究為主線、以備課組課例分析和教師個人課堂反思為實踐依托的多元立體的行動研究方式。

1.子課題研究

在學校一大批中堅力量支持下，我們教研組從主攻課題技術層面入手，剖析課題內在制約成效的各個相關因素，分析其在現實中的研究條件，以及通過組內老師的選擇，我們確立了數學素養能力層次對比分析、新課程標準能力層級解構、能力目標細化五級指標體系構建和解題能力目標細化指標效度評估等四個子課題，它們內部存在線性的聯系。

2.課例分析

我們課題研究的實踐基礎是課堂教學，課例分析就是連結課題研究和課堂教學的環節，包括“常規課例分析”和“微型課例分析兩種活動。

（1）常規課例分析

以整節課的教學為分析對象，分“討論前置”和“討論后置”兩種形式。“討論前置”式流程主要是先確定一個細化目標的主題或范圍，教研組開展分析與設計，接著分頭實施教學，教后進行課堂得失分析交流，總結經驗，調整細化與整合。“討論后置”式流程主要是教研組確定目標細化主題后，確定一名上課老師，全組觀摩其上課，然后進行診斷式的組內分析討論，改進目標細化與設計。

（2）微型課例分析

微型課例，是指課堂教與學活動中某一局部或片段的真實記錄，它是教與學中某一精彩的“短鏡頭”。內容上它可以是學生學習中的一個生動故事;可以是教師教學中的一段有趣的設計;可以是某個例、習題學習中學生精彩的解題過程;也可以是對某個問題精彩的討論與研究過程等等。任何一節課，不論其成功與否，都有使人難忘與感嘆的片斷，這種難忘與感嘆的片斷紀錄下來就是微型課例。由微型課例的涵義可知，難忘與感嘆的片斷必須經過紀錄后才能形成微型課例，沒有經過紀錄的“難忘與感嘆的片斷”只能叫微型教育現象。而微型教育現象隨著時間的推移將會遺忘，微型課例則可以較長時間地保存，便于收集素材和積累資料，以供研究之用。如附錄的微型課例是教師課后將自己課堂上所發生的學生學習中對教師感觸最深的一個教學片段記錄了下來，便形成了一個微型課例。

3.個體反思

個體反思是教師在參加教研組的課題研究中個人研究行為的主要方式，這種反思是課堂反思，是教師個體以解決日常教學，目標細化難點為中心的研究活動，目的是優化教學，更加科學地細化所需要的目標，為學生的學習服務。教師通過對課堂教學實施過程中出現的問題，調整目標，調整之前細化的策略，設計解決問題的方案，改進教學行為。教師課堂反思是我們開展課題研究的基石。在我們的課題教研中，教師課堂反思主要有隨堂反思和階段反思兩種形式，其反思有效載體主要是“課堂細節卡”的開發和利用。

（作者單位：義烏市實驗小學教育集團）