語文學科核心素養下的小學古詩教學研究

陳怡

語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承理解”四個維度。古詩教學作為小學語文教學的重要部分，教師應依據古詩文體的特點，讓語文學科核心素養落地生根。

一、依據語文學科核心素養的古詩教學特點

（一）指向語言建構與運用

語言建構與運用是學生在聽說讀寫的言語實踐過程中逐步形成的，它是語文學科核心素養中的基礎。古詩語言高度凝練，對仗工整，音韻和諧動聽，具有鮮明的節奏感和豐富的表現力，為發展學生的語言表達能力提供了優秀的范例。教師的古詩教學應當指向古詩的語言培育功能，引導學生在把握詩意的基礎上反復誦讀，體會詩人遣詞造句之精妙，挖掘古詩獨特的語言魅力，從而豐富學生的語言積累，提高其語言表達能力。

（二）指向思維發展與提升

思維發展與提升是學生在學習語言的過程中，發展自己的思維能力和思維品質。思維是人腦對外部現實的反映，語言不僅是思維的工具，還是思維的直接顯示。古詩在表達上具有跳躍性，這增加學習難度的同時也可以提升學生的思維水平。教師的古詩教學要注重培養學生的思維能力，引導學生結合詩歌創作背景和自己的生活體驗，捕捉并關聯詩中跳躍的意象，展開合理的想象，補白詩歌中的藝術空白，以更具抽象性和創造性的思維和全面的視角來解讀作品，體悟詩境、詩情。

（三）指向審美鑒賞與創造

審美鑒賞與創造是學生在語言學習中形成發現美、欣賞美和創造美的能力。古詩這一文體與美如影隨形，具有獨特的審美價值。感性靈動的畫面之美，動聽和諧的韻律之美，準確生動的語言之美，豐富動人的情懷之美，都給學生以美的體驗。教師的古詩教學要融入美育，以把握情感為契機，以培養學生的審美情趣為出發點，引導學生想象畫面，品味語言，在賞析詩歌中提其高審美鑒賞與創造能力。

（四）指向文化傳承與理解

文化傳承與理解是學生要在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化。古詩是中華傳統文化的瑰寶，在傳承優秀文化、弘揚民族精神、增強民族凝聚力方面發揮著重要的作用。每一首古詩的表達形式、情感韻味、藝術審美、文化內涵，都展現著鮮明的民族屬性和文化品格。教師古詩教學時應挖掘古詩中的傳統文化內涵，帶領學生開啟一場文化尋根的旅程，讓其獲得情感體驗、感受語言優美的同時，領略中華文化的博大精深和獨特魅力，以汲取民族文化智慧，堅定民族文化自信。

二、圍繞語文學科核心素養的古詩教學策略

（一）咬文嚼字，提升語言運用能力

古詩語言凝練精確，藝術表現力強，堪稱漢語言表達運用的典范。語文教材中精選的古詩都是名篇佳作，教師不僅要指導學生通過聯系上下文、參照課文注釋、辨析多音字及通假字、結合詩人創作背景等方式來理解詞句含義，還要引導學生發掘古詩遣詞造句的精妙，關注比喻、擬人、夸張等修辭手法的運用，讓學生在整體感知內容、體悟詩歌情境中感受古詩語言的妙用，提升其語言運用能力。

學習《寒食》一詩時，教師可以先以范讀、自由誦讀、指名朗讀等多種朗讀方式，刺激學生的聽覺，引導其做到正確朗讀，再幫助其結合文中注釋理解“春城”“御柳”“漢宮”等詞語的含義。在此基礎上，教師還要提高學生的語言表達能力，如“春城無處不飛花”描繪了暮春時節長安城迷人的春光，雙重否定的句式增強了語氣，展現了整個長安城都沉浸在濃濃的春意中，句中的“飛花”明寫花而暗寫風，一個“飛”字動態感極強，表現了春城的勃勃生機。教學中，教師可以引導學生抓住“飛”字進行賞析，讓學生思考由“飛”字能想到什么，再將“飛”換成“落”“飄”等字進行比較，從而體會一個“飛”字把春花飛舞的場面描寫得生動壯觀，又朦朧迷離。通過對“飛”這個字運用的揣摩，學生掌握動詞的妙用，提升了其語言文字素養。

（二）揣摩詩意，促進思維品質發展

意象是作者內在情感所投注的外在典型物象，是作者情志的外化和寄寓。教材中出現了許多關于月亮的詩句，如“舉頭望明月，低頭思故鄉”“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，等等。詩中的“明月”意象就承載了相思之情。古詩中的很多物象和實景都積淀了獨特的情感內涵，如“芳草”“楊柳”象征惜別，“丁香”“芭蕉”象征愁思，“鴻雁”象征思念，“梧桐”代表寂寞孤獨等。教學中教師要引導學生結合創作背景，充分感知古詩中的經典意象，展開聯想和想象，調動思維與情感，從而獲得文化認知，發展其抽象思維能力。

古詩常以有表現力的意象串聯起內在的情感，所選取的意象之間具有一定的跳躍性。教師教學時要把握古詩中的邏輯思路，理清詞語之間、句子之間的邏輯關系，幫助學生體悟詩歌的真正意蘊，培養其邏輯思維能力。如王維的《山居秋暝》一詩，詩人表面上寫景，實際上寓情于景，詩中“空山”“新雨”“明月”“松間”“竹喧”“浣女”“蓮動”“漁舟”等景物和聲音共同構成了一幅傍晚時分山村的旖旎風光圖，寄寓了詩人寄情山水的怡然之情。這些意象之間雖然具有一定的跳躍性，但不是隨意的堆砌，而是詩人按事物的因果關系安排了先后順序。

（三）感悟詩律，培養審美鑒賞能力

古詩的句式工整，平仄押韻，節奏鮮明，朗讀時獨具美感。教師可以引導學生在反復誦讀中感受古詩的韻律，獲得審美體驗。誦讀形式可以多樣，如自由朗讀、合作誦讀、高聲唱讀、低聲吟誦等，學生每一遍的朗讀都應帶著相應的學習任務。學習《楓橋夜泊》時，教師可以先抓住“愁”這個詩眼，補充詩人的生平資料，引導學生推測詩人可能愁懷才不遇，也可能愁國家動亂;然后，教師深情引讀：“伴著月落烏啼，對著江楓漁火，詩人思緒萬千，愁緒蕩漾，情不自禁地吟誦起來”，學生讀詩;接著，教師繼續引讀：“月落烏啼，霜氣滿天，江楓瑟瑟，漁火點點，鐘聲悠悠，詩人輾轉反側，個人失意與家愁國憂一起涌上心頭”，學生再讀詩;最后，教師再次引讀：“寒山寺那帶著愁緒的夜半鐘聲，悠悠穿越千年，一聲一聲地敲在我們心頭”，學生再次誦讀。教師三次創設情境與學生對讀，可以讓學生深刻感受詩歌語言的平仄起伏，抑揚頓挫，體會詩歌的音律之美。當然，教師還可以從情感美、氣象美、色彩美、形態美等方面引導學生對詩歌進行審美鑒賞，提高其審美鑒賞能力。

（四）拓展閱讀，豐厚傳統文化底蘊

同樣的景觀，同樣的際遇，不同的詩人往往會發出不同的感慨。如學習《送元二使安西》這一送別題材的詩時，教師可拓展高適的《別董大》引導學生進行對比學習，這兩首詩同為送別詩，都情景交融。學生比較閱讀后，可以發現兩首詩所呈現的景象截然不同：一為蒼涼遼闊的邊塞風光，一為清新明朗的初春景象;其表達的情感也不一樣：“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”，是對友人的寬慰，慰藉中充滿著信心和力量;“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”，則表達了對友人深摯的惜別與無盡的擔憂。通過對比學習，學生不僅深刻地領悟了詩中的意境，還拓寬了文化視野，明白了同題材古詩所呈現出來的內涵多元性。

（責任編輯：孫麗英）