讓學習任務群走進課堂

黃厚江

學習任務群，是《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的一個概念。這次高中課程標準將“課程內容”由以前的閱讀和教學等板塊改為18個任務群。普通高中語文課程標準修訂組負責人王寧先生說：“所謂學習任務群，是在真實情境下，確定與語文素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解和應用系統。”由教育部基礎教育課程教材專家委員會組織編寫、普通高中語文課程標準修訂組編寫的《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》第190頁說：“語文學習任務群以學習任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在語言運用過程中提升語文素養。”從這兩個比較權威的表達可以看出，學習任務群不僅是指課程內容，更主要的是指一種教學理念和教學方式。很顯然，作為一個新的教學理念，它不僅從整體和宏觀上指導語文課程的實施，也引導著語文課堂教學的改革。

那么，怎樣用學習任務群的教學理念指導課堂教學呢？或者說課堂教學應該如何體現學習任務群的思想呢？遺憾的是，就我讀到的有關學習任務群的文章和教學案例來看，似乎大多缺少“課堂教學”的意識。《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》中雖然專門用“基于學習任務群的課堂教學”一節對這個問題進行了回答，但坦率地說，這里的論述更多的也還是講述理念，基本沒有進入課堂討論問題。也就是說，一線教師還是不知道學習任務群如何在課堂教學中得到體現，或者說還是不知道如何實施學習任務群的教學。

那么，怎樣讓學習任務群走進課堂呢？本文試結合自己的教學實踐說說我的思考。

一、教學定位：把文本解讀、知識學習和分解訓練轉變為完成學習任務

基于學習任務群的課堂教學和過去的教學有什么不同呢？王寧先生說：“學習任務群與過去的教學模式有內在的區別——課程中有文本，但不以文本為綱;有知識，但不求知識的系統與完備;有訓練，但不拿訓練當作純技巧進行分解訓練。教師是組織者，學生是主體，師生互動。”王寧先生指出了過去的教學模式的三個主要問題。一是以文本為綱。這主要是指閱讀教學中把文本解讀作為教學的主要目的和主要內容。教學方式或者是以教師講解為主，或者是以教師導讀為主，或者是以教師提問、學生找答案為主，或者是以學生做練習為主。二是以知識學習為本。或者是文體知識、寫作知識，或者是修辭知識、語法知識，文言文則主要是古漢語知識。常常把知識作為主要的教學內容，把知識的掌握作為主要的教學目的，熱衷于知識的系統講解，甚至陷入知識的復雜化。三是以分解訓練為主體。如果定位比較高，則注重聽、說、讀、寫能力的分項訓練;如果定位比較低，則主要立足知識的反復訓練;甚至有的也就是立足文本理解的訓練;更有甚者就是瞄準中考、高考進行解題技巧的訓練。王寧先生告訴我們：基于學習任務群的教學雖然并不排除文本解讀、知識學習和語文訓練，但與過去的教學模式完全不同。

那么，基于學習任務群的課堂教學是什么樣的呢？蔡可老師認為：基于學習任務群的課堂特征就是“整合”。他說：“課程標準不只在界定學習任務群時提出了‘整合的要求，其他部分也多次提到整合。在課程內容方面，通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略。在教學建議方面，加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的整合，整體提升學生的語文素養;圍繞核心素養，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富的語文實踐活動。在評價建議方面，語文教師應根據實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種方式，考查學生核心素養的發展情況。”他還從“學習情境”“學習內容”“學習方式”“學習資源”四個方面對“整合”的內涵作了更具體的說明。

盡管他只說明了“整合”是什么，并沒有告訴我們應該怎樣整合，應該如何將極其豐富的元素整合在具體的課堂教學中，但讓我們對學習任務群教學的“整合”特征有了充分而清晰的認識：是問題解決情境與知識學習情境的整合，是文本與非文本各種教學資源的整合，是精讀文本、略讀文本和快速瀏覽文本等各類文本與各類知識的整合，是閱讀與欣賞、表達與交流、梳理與探究三種不同學習方式的整合，是聽、說、讀、寫四個基本訓練的整合，是知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的整合，是語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個核心素養的整合，是診斷性評價、形成性評價、終結性評價三種學習評價的整合。

顯而易見，學習任務群教學比之于過去的教學模式，教學內容突破了單篇，教學資源突破了文本，教學空間突破了課堂，教學方式突破了教師講解，教學目的突破了文本理解、知識掌握和能力提高;文本不再是一篇一篇地教，知識不再是一個一個地學，聽、說、讀、寫等訓練也不是分類分項地單個進行。即學習任務群教學把過去以文本解讀、知識學習和分解訓練為主要內容和教學目標的教學模式，轉變為以完成學習任務為主要內容和教學目標，把文本的閱讀、知識的學習、聽說讀寫等訓練，都融合在一個具有綜合性、開放性和挑戰性的真實情境和學習任務之中的教學模式。

二、教學設計：用情境創設和任務設置代替問題設計、活動設計和練習設計

因為過去的教學模式把文本理解、知識掌握和能力提高作為教學的主要目的，所以教師的備課和教學設計主要是立足于文本理解設計課堂教學的問題、活動和練習。能在吃透文本的基礎上設計出高質量的問題、有價值的活動和有效率的訓練，是教學設計的主要追求。我們當然不能簡單地否定這樣的做法，事實上能做到這樣也并不容易。但是，根據學習任務群教學的定位，學習任務群的教學設計必須致力于學習情境的創設和學習任務的設置。

那么，怎樣創設學習情境和設置學習任務呢？蔡可老師提出了一個基本的設計流程：

1.素養目標：從語文核心素養角度，學生要達到的學習目標是什么？怎樣將課程的目標、學習任務群的目標轉化為單元目標、課堂目標？

2.任務情境：為了衡量學生的素養達到的情況，需要創設什么樣的任務情境去引發學生的言語實踐行為？

3.學習成果與表現：學生留下什么樣的學習成果與言語實踐表現記錄，才能證明他達到了這一目標？

4.學生學習：為學生設計什么樣的語文學習活動去落實任務情境、達到目標？如何把握語文學習活動中學生自主與教師引導的關系、學習活動規定性與開放性的關系？

5.學習資源：用哪些文選的閱讀和拓展資源的學習，能支持和配合學生的學習活動？

6.文本問題：針對這些文本與學習資源，需要解決哪些問題？

他還特別強調：新的教學設計流程要將文本放在設計環節的末端。

我們知道，作為課程專家，蔡可老師的說法一定有充分的理論依據，他提出的設計流程也的確有一定的意義，但如果立足教師的教學實際進行思考，似乎還有許多值得討論的地方。其中最主要的問題是，如果“將文本放在設計環節的末端”，教師在不接觸教材和文本的情況下，第一步如何憑空從語文核心素養角度確定學生要達到的學習目標？又如何將課程的目標、學習任務群的目標轉化為單元目標、課堂目標？是不是每個教師都可以根據自己的理解和需要對語文核心素養進行分解切割，然后確定一個單元和一節課學生要達到的學習目標？又怎樣保證在不接觸文本的情況下確定的學習目標、單元目標和課堂目標與教材的文本相契合？如果教材的文本基本可以不加考慮，那為什么又要編寫一套“統一”教材呢？將來各級教育部門的教學評價的依據又是什么？有多少教師可以不依據教材而能設計教學？從我了解的實際情形來看，這幾乎是沒有可能的。我以為，從教師實際和教學實際出發，學習任務群教學設計比較可行的流程應該是：

1.教材研究：弄清楚教材編排的意圖，透徹把握教材所選文本及有關資源的內容。

2.目標確定：從語文核心素養出發，將課程目標、學習任務群目標轉化為本單元教學目標和課堂教學目標。

3.情境設置：基于所確定的目標，創設任務情境，引發學生的言語實踐行為。

4.提出要求：明確對學生學習成果與言語實踐表現記錄的要求。

5.任務轉化：基于學習目標和學生任務完成過程，將學習任務群的任務轉化為課堂語文學習的具體活動。

6.教學預設：設計課堂教學學習活動情境;制訂語文學習活動中學生自主與教師引導的預案。

7.資源準備：確定教材資源的使用安排，作好拓展資源的準備。

這個流程與蔡可老師的流程的主要不同在于：一是“教材前置”，即教師的教學設計仍然從教材單元出發，立足于教材特定的編排意圖和具體的教學資源（含文本），思考本單元應該如何培養學生的核心素養和承擔學習任務群中的什么任務;二是強調要立足課堂，將學習任務群的任務轉化為課堂語文學習的具體活動。

這個流程與適用于過去的教學模式在備課流程方面有所不同。第一，盡管都是從教材出發，但過去是側重于單篇的教材研究，現在是側重于單元整體教學資源研究;過去是側重于文本理解，現在是跳出文本的教學資源整合;過去是從單篇教材出發確定課堂教學內容和教學目標，現在是從課程的核心素養和學習任務群出發確定單元目標。第二，過去是從文本教學目標出發設計課堂教學的問題、活動和訓練，現在是從目標出發設計任務情境，然后再根據教學需要和學生任務完成的過程將任務轉化為課堂學習活動。第三，過去學生的語文學習主要是在課堂內回答問題、理解文本、接受訓練，現在主要是根據要求在真實情境中自主學習，完成規定的任務，進行自主的言語實踐。第四，過去學生的學習成果大多是以找答案為主的、碎片化的、不可視的，現在的學習成果更多的是物化的、可視的、整合性的。

總而言之，無論是把學習任務群看作課程內容還是看作教學理念，學習任務群教學的教學設計都要用情境創設、任務設置代替以文本學習和知識學習為中心的文本研讀、問題設計、活動設計和練習設計。

三、教學過程：用真實情境中的任務驅動代替反復講解、不斷提問和簡單訓練

過去的教學模式常常是依靠教師的講析、提問和圍繞某一個知識點或能力點的訓練，來推動教學過程。而學習任務群的教學則通過學習任務來驅動學生的學習，并在這個過程中融合多種資源和學習活動，達到理解文本、訓練能力、引導思考，進而提高學生核心素養的目的。

下面通過我自己的幾個教學案例來說明學習任務群教學過程的特點以及與過去的教學模式的區別。

我覺得自己多年來對戲劇單元的教學是比較接近現在所提倡的學習任務群教學的。高中教材中幾乎所有版本都會有一個戲劇單元，而且不同版本的選文也幾乎一樣。如果用過去的教學模式，都是逐篇教過去。比如《雷雨》，戲劇知識的學習、人物臺詞的品讀、矛盾沖突的分析、人物形象的概括、主題思想的理解等都是要完成的教學內容。教學方式上，戲劇知識主要依靠教師的講解，人物臺詞的品讀則主要是提問，矛盾沖突的分析、人物形象的概括、主題思想的理解主要是學生討論與教師的講解相結合。而我多年的教學，則是讓學生選擇一個劇本或者選擇作品改編一個劇本進行排演，要求每個同學都必須扮演一個角色和承擔一定劇務，并完成人物性格分析、表演心得交流、劇評寫作、海報制作等一組學習任務。先是分組排演進行評比，然后班級匯演進行評比。既評比角色，也評比劇本、劇組。然后組合最強劇組，參加年級會演。最后評選最佳改編劇本、最佳角色、最佳導演、最佳場務、最佳龍套。一個戲劇單元的教學，要花一個多月的時間。學生為了排演的需要，閱讀劇本，討論角色，學習戲劇知識，參考各種資料，觀看電影或者話劇;在排演過程中，會有大大小小數次討論，會有各種分歧和碰撞，會有不斷的調整和修改。而在這個過程中，學生完成了戲劇知識的學習、人物臺詞的品讀、矛盾沖突的分析、人物形象的概括、主題思想的理解。我以為這應該是能算得上學習任務群教學的。

不僅僅是一個單元，基于一篇課文的教學也可以體現學習任務群教學的理念。《祝福》的教學就是如此。以前教《祝福》，內容極其豐富而形式非常僵化。倒敘式的情節安排及其效果，小說中幾次“祝福”的環境描寫，祥林嫂的幾次肖像描寫及三個問題，祥林嫂的命運及性格特征，魯四老爺、柳媽等人物的性格特點及其對祥林嫂悲劇的責任，小說的主題思想，無疑都是必須完成的教學內容;而教學的形式基本都是提出問題進行討論，所有問題都會在課堂上得到解決。后來我覺得這樣的教學以講述為主，以知識為主，方法單調，學生的學習缺少真實情境，缺少深度參與，更缺少自主的言語實踐。于是，我就改變了方法，要求學生課前（也有時候是課內）先觀看電影《祝福》，并且做好觀看筆記，記錄夏衍改編的電影劇本和魯迅的小說有哪些不同：增加了什么，刪減了什么，人物、情節、主題、人物關系各有哪些不同。課堂教學就是分專題討論這些不同：這些改編好不好，演員演得好不好，夏衍為什么要這樣改編，演員為什么要這樣演，魯迅為什么要那樣寫，你更贊同誰。最后每人寫一篇評述文章，大多數同學能寫千字以上，長的達好幾千字。學生喜歡這樣的課，我也感覺不錯。今天看來，似乎學習任務群的理念也都在里面。

不僅僅是戲劇、小說這樣的現代文可以這樣教學，文言文也可以。以前教學《鴻門宴》，基本上都是讀讀課文，看看注釋，討論一些關鍵詞句的理解，最后再分析人物形象、情節發展和矛盾沖突。后來，我采用了一個非常簡單的方法，就是課前布置學生將課文《鴻門宴》壓縮到1000字以內。課堂教學中，我們就是交流各個學生每一段的壓縮，然后比較壓縮后的文本和壓縮前的文本。我在教學《諫太宗十思疏》時，就是將兩種不同教材、不同版本的文本讓學生比較，先是對注釋和文本增刪的比較，然后再從語言、情感、結構和主旨等多角度進行比較。我甚至在初中教學《詩經-蒹葭》時也是讓學生比較原詩和瓊瑤改寫的《在水一方》，圍繞這個核心任務，讓學生完成這樣幾個小任務：1.從原詩中找到與《在水一方》對應的詩句;2.討論改寫句是否成功;3.《詩經·蒹葭》中哪些意象是《在水一方》中沒有的;4.《在水一方》增添了哪些原詩中沒有的意象。在完成這些任務的過程中，學生將這首詩要學習的內容以及關于《詩經》的知識都掌握了。

我的實踐經驗告訴我，學習任務群的課堂教學有兩個關鍵。一是要根據具體的教學內容設置真實的學習情境，提出適當的學習任務。什么是真實的學習情境，這個問題還缺少非常權威而明確的定義。我以為，所謂真實的學習情境，就是能夠給學生的語文學習和言語實踐提供一個具體明確而適宜的語言運用環境。二是要將整體性的學習任務轉換為能進入課堂的具體的學習活動。某種意義上說，這比前者更重要。因為沒有這個環節，學習任務群就進不了課堂。這個環節的缺失，是很多學習任務群設計的共性問題。學習任務群，通俗地說就是一群任務，而它所轄的任務又常常是些比較大的任務。這些任務的價值主要是驅動學生的語文學習。但這些任務完成得如何，學生的學習過程如何，學生的學習成果質量怎樣，都要通過課堂教學來診斷、評價和引導。因此，將學習任務轉換為可以在課堂教學中操作的具體的學習活動，是學習任務群教學最為重要的一個環節。

當然，我并不能完全肯定這里列舉的案例是否都屬于專家們所說的學習任務群教學，也不敢完全肯定我對學習任務群教學的理解與專家們完全一致。但有一點是肯定的：學習任務群如果不能走進課堂，它就只是一個空洞的概念而已。