群文閱讀的理論建構

初翠菊 王璐瑩

[摘 要]“群文閱讀”是時代發展與學生能力提高的客觀需求下催生出的一種閱讀教學方法，但是“群文”作為新興概念還沒有被充分闡釋。現有的研究中出現很多誤區，一線教學中也存在著概念混淆與亂用的現象，“群文”不同于單元教學和主題教學。什么是“群文”？“群文”的“文”是“文本”而不是“文章”，互文性是“群文”的基礎。學生在閱讀文本時進行心理建構，從而實現圖式平衡。可見厘清“群文”的概念至關重要。對比“群文閱讀”與單元教學和主題教學的區別，從“文本”“互文性”和“建構”等概念入手，揭示其中結構主義、后結構主義、英美新批評和建構主義原理。通過概念的解析和運用，發掘“群文”的教學價值。

[關鍵詞]? 群文;文本;互文性

“群文閱讀”是近年來興起并被廣泛運用的一種閱讀教學策略，是群文閱讀教學法的簡稱，多指圍繞某一議題選擇幾篇有可比性的文本，在規定時間內（一般為一節課40分鐘，或幾節40分鐘的課疊加）師生同時閱讀或學生分組閱讀討論，多以學生自讀為主，教師僅做適當指導。群文閱讀使學生成為課堂主體，在短時間內接觸到單位文本，通過細讀、略讀、速讀、跳讀等閱讀方法，讓學生學會在信息的海洋中提煉知識，掌握分辨真偽的能力。教師由講授轉為引導，學生由接受學習轉為創造性閱讀，既能挖掘文本隱而不彰的主題，又可體悟文章的妙處，進而喚起學生的閱讀積極性，引發學生對特定問題的思考。時代在變，需求在變，課堂也隨之變化。群文閱讀讓學生可以運用自己已有知識體系進行理解與建構，既作為獲取應用性知識的工具，還能提高審美感悟能力，這正是語文核心素養的要求，也是語文新課標應有之義。

一、群文閱讀的興起與現狀

2007年，臺灣的陳易志老師在南京一次教學研討會上示范了一節群文閱讀課，他為學生準備好題材相似的6篇文章，引導學生比較閱讀，分析文本（重點在表現描寫內容和寫作方式）中主人公解決問題的方法。現場一位聽課教師說：“雖然課堂冷清，學生都在看書、思考、陳述、傾聽，但這真是一節讓學生學習閱讀的閱讀課。”[1]

2009年，臺灣小語會前理事長趙鏡中先生提出“群文閱讀”并確立其內涵。他在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中，描述臺灣新課程改革后閱讀教學的變化：“……學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”趙鏡中認為“工業社會與后工業社會（知識社會）是在社會形態、價值系統、成就要求上，都顯現出很大的差異。工業時代的學習配合工業生產形式，較不重視學生自主性的學習與活動……通過不斷反復練習，以達到所謂精熟的狀況。后工業時代所要求的創新、應用與開放的精神，只有認知到未來社會的樣子，需要什么樣的公民，才有可能進行有意義的教改討論。”[2]相應地，閱讀教學也必須開始轉變，“由教教材轉向用教材教，由重視識字教學轉向理解教學，由單文教學轉向群文閱讀。”[3]

隨后群文閱讀進入內地，在全國引起熱烈的回應。2010年蔣軍晶老師的一節“世界是怎么形成的”群文閱讀課備受矚目。2013年于澤元等人在《群文閱讀：從形式變化到理念變革》中嘗試界定群文閱讀的概念，大抵奠定了當下語文教育界研究群文閱讀的基調。[4]2013年重慶樹人教育研究院借由其主辦的“第三屆兒童閱讀與語文創意教學觀摩研討活動”大力推廣群文閱讀。此后越來越多的語文教育學學者、研究生和一線教師開始關注群文閱讀。群文閱讀逐漸深入中小學閱讀教學，與閱讀教育策略、語文核心素養、任務群、課外閱讀等概念聯結，成為具有探索性的教學實踐。然而，群文閱讀如火如荼開展的同時，相應的理論卻遲遲未能完善，這導致群文閱讀、單元閱讀與主題教學的概念常被混淆、誤用。究其原因，現有研究多為教師個人感悟與課堂探索，沒有形成系統規范的教學樣本，而與之相關的“文本”“互文性”“建構”等概念也不甚清晰，這使群文閱讀的優勢大打折扣，難以實現閱讀教學的突破。當下，厘清群文閱讀的概念、確定其理論基礎就顯得極為迫切。

二、群文閱讀的必要性

國家教育部制定的語文課程標準中對閱讀提出了新要求：在義務教育階段，學生要“具有獨立的閱讀能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力”。高中階段則設計學習任務群，引導學生“自主、合作、探究性學習為主要學習方式……力求改變教師大量講解分析的教學模式”。無論是《普通高中語文課程標準》還是《義務教育語文課程標準》，語文教育的目標與基本要求都是結合聽說讀寫四個方面，看上去是四個方向，最終都歸于閱讀。讀寫不分家，寫作訓練固然重要，如若沒有大量的閱讀經驗則是閉門造車，難以寫出好的文章。更不必說文字的認識與運用始終聯系著閱讀和寫作。無論是義務教育還是普通高中，課程內容的劃分方式盡管不同，但語文教學的任務和目標是一致的，且追根溯源只關涉兩個方面：接受與使用。之所以說閱讀是一切的基礎，閱讀成為課堂教學最為關鍵、最基礎的一環，就在于書本是人們獲取知識的一大途徑。在課堂中，學生接觸最多的就是課本中的課文。然而限于教學的種種因素，課文的選擇和數量十分有限，葉圣陶先生曾說“課文無非是個例子”。而“現在語文課最大的弊病就是讀書太少。教材只能提供少量的課文，光是教課文讀課文是遠遠不夠的。新教材雖然力圖把教讀、自讀和課外閱讀三者結合起來，但也還需要教師去‘加碼。建議教師采取‘1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。”[5]正如溫儒敏的說法，近年來的語文課改不斷加大閱讀的占比，提高閱讀的分量。閱讀的重要已不容忽視，它關系著識字、寫作、綜合素養等各個方面，是語文教學的重中之重。

如此一來，如何將有限的課堂時間、課本內容同不斷增長的閱讀量結合，如何讓學生在課上更為有效地閱讀，在課下更有興趣、有方法地閱讀，就成為了教師和專家們關注的焦點。近十年來，語文教學從低效的單篇閱讀，逐漸轉變為多種模式的整合閱讀，最終催生出“群文閱讀”這一教學模式。

三、群文閱讀理解袪蔽

（一）群文閱讀與單元教學

群文閱讀不同于單元教學。單元教學法誕生于20世紀初的歐美，創始人為莫里生，是一種教材編寫方式和教學方法。張志公先生認為單元教學是教學過程中最小的階段，“把體裁相同或相近的幾篇課文組織成單元，將課文加知識短文組成單元。”[6]朱自清在《中等學校國文教學的幾個問題》中說：“以一類文字為單元”，為使學生不至感到單調，在體式上則須“常有變化”。葉圣陶、夏丏尊先生編著的《國文百八課》是最早的單元編排實踐，將每個單元分為文話、文選、文法、習問，逐篇教學。此種教學方法對比西方經驗更適合漢語教學，已為當下語文界廣泛采用，現行教材也多按單元編排。單元教學法的優勢在于所選課文多為漢語言寫作范本，充分體現了漢語言文學的魅力，注重基礎知識與講解，促進學生字詞句篇的學習。劣勢在于閱讀文本有限。相較之下，群文閱讀對課程設計的要求更高，選文之間關聯更加緊密，閱讀時間更為集中。學生一組一組地閱讀，由一課一篇到一課一組，將課外閱讀搬到課內，既可以使用課文為主、課外為輔的教學模式（遷移式），也可以使用多課文并列教授的方法（對比式）。

（二）群文閱讀與主題教學

群文閱讀不同于主題教學。主題教學是21世紀以來興起的教學模式，竇桂梅在《竇桂梅與主題教學》中提到“看到西方統整課程理論，聯想到了比較文學活動中的母題研究，于是就提出了‘主題教學。這里的主題，不是思想主題，不是知識主題，也不是寫作主題，而是文化主題，即以‘話題‘情境等人文因素為線索，促進語文知識和能力以及思維發展等。”[7]主題教學圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，通過與多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現課程主題意義建構。其基本框架是：話題切入——探究文本——比較拓展——鏈接生活——升華自我。[7]主題閱讀重在主題，重在閱讀之后對給定主題的闡釋。這種方法更適合小學和初中低學段學生，此階段學生積累有限，心智尚未成熟，審美體悟能力較弱，需要教師引導，以文化主題類反映人類普遍情感的話題為切入點，更能激發學生的閱讀興趣，這也是竇桂梅的主題教育在小學教學中取得成功的原因。群文閱讀對初中高學段和高中生更加適用，該方法注重文本與閱讀后體悟，突出學生主體性，使其思維更加發散，適合于培養學生獨立思考的能力。

（三）多文本閱讀早期探索

值得注意的是，在主題教學產生之前，民國時期曾嘗試過主義教學。在白話文進入國文課堂不久的1920年代，時值白話文教學方法草創期，以往講解文言文的字、詞、句、篇和反復誦讀的方法不再適用于課堂教學，但是該使用什么方法來教白話文，成為讓所有國文教師頭疼的問題。為了讓學生大致了解現代思潮，主義教學在初中國文課上風靡一時，大家關注更為社會上比較熱門的問題，如人生問題、婦女問題、科學問題、道德問題等。穆濟波在東南大學附中教授《初中國語文讀本》時，將國文課堂變成鑄造思想的場合，由此學生的國文成績普遍下降，部分“同學在作文中帶上了濃重的‘文藝腔”，此方法后來被廢棄。梁啟超先生曾提出：“文章不能篇篇講，須一組一組地講……拿一組10篇作比較，不注重逐字逐句之了解，要懂得他的組織。”[8]可以看作是多文本閱讀的早期自覺。

四、群文閱讀概念袪蔽

群文閱讀作為新興的教學模式，由于理論尚未完善，致使中小學教師對群文閱讀的理解和使用千人千面。從當下中小學教師對閱讀教學的探討中可以看到，許多教師非常樂于接受一些文學理論來指導閱讀教學，然而理論是把雙刃劍，使用不當恐會適得其反、誤入歧途。本文延用以往閱讀教學討論中涉及的“細讀”“文本”“互文”等概念，重新梳理并規范群文閱讀，以便教師在應用中有更為明確的方式方法。

（一）“細讀”是“閱讀”的基礎

“close reading”，譯為“細讀”，是一種閱讀方式，源于20世紀二、三十年代，盛行于英美的“The New Criticism”（新批評）流派。實際上，稱“新批評”為流派并不準確，“新批評”并非統一的流派，而是后人根據J.C.Ransom（蘭瑟姆）在1941年出版的《新批評》一書，對當時英美文學批評傾向的概括。這種批評傾向由諸多批評家所引導，他們針對作品提出了不同的概念以便細致地分析，如“ambiguity”（含混）“tension”（張力）“irony”（反諷）等，雖然方法各不相同，但出發點與目的卻極為一致。那就是在索緒爾語言學之后將語義學引入文學批評，讓文學從“作家”的陰影中獨立出來，強調文學的本質在于語言，欲使文學批評借助于語言的分析走上科學道路。

這里的關鍵在解讀作品從關心作家意圖轉向關注作品本身。以往人們面對一部作品，習慣于認為作品是作家意圖的表現，因而對作品的閱讀過度依賴于作家的想法，即作家在創作時的心情與目的;作家的生平，即作家所處的社會、歷史和文化對他的影響等。這使得文學批評和研究在很大程度上變成了作家傳記以及歷史研究，偏離了作品本身。并且用作品印證作家意圖即使作品變成了作家的附屬物，又有太多臆測成分。文學批評與研究因此而顯得身份尷尬。20世紀初索緒爾語言學提出語言是一套自足的符號系統，這讓批評家看到文學作品獨立、文學批評與研究科學化的希望。既然語言是自足的，那么建立在語言之上的作品也應當是自足自立的。作品，從語言符號的角度來看，雖然受到作家個人的選擇，但并不全是作家意識的產物。因為作家必須要借助的語言符號，是復雜且多義的。這一觀點的提出也促使人們思考更多的問題：作品在多大程度上能夠表現出作者的思想？讀者、批評家、研究者在多大程度上能夠借由作品還原作者的意圖？一千個讀者有一千個哈姆雷特不正表現出了由作品導向作者的偏差以及讀者的自由？既然擺在眾人面前唯一真實存在可供依據的東西只有作品，那么相比于研究或揣測社會歷史與作家心理，為什么不就作品著手而要舍近求遠呢？正基于此，“新批評”一脈的批評家們才不遺余力地一頭扎入作品中，“強調進入作品內部，全面而又細致地對作品的內容、形式、結構、意象、詞語等進行整體把握和分析”[9]。

根據趙毅衡、姜飛在《英美“新批評”在中國“新時期”——歷史、研究和影像回顧》一文中的說法，“新批評”進入中國幾乎是緊隨英美之后，“從1929年伊人翻譯的瑞恰慈《科學與詩》有華嚴書店出版，到袁可嘉在20世紀40年代發表有關‘新詩現代化的系列論文，從瑞恰慈的任教清華，到燕卜蓀的授課聯大，當年英美新批評的經典論著和基本觀念已被曹葆華、卞之琳、葉公超、朱自清、錢鐘書、袁可嘉等前賢翻譯和實踐……自20世紀80年代中期以后，新批評的張力、反諷、復義、悖論等概念，其細讀的觀念，已經悄然改變了中國學者的分析方式和批評用詞。”[10]而當下，“細讀”依舊在高校中作為基本的閱讀方式而存在。“新批評”和“細讀”之所以在中國能被長久地接受，不僅在于這一理論自身的價值，更重要的是“細讀”強調對作品“內容、形式、結構、意象、詞語”等全面地把握和分析，這一點契合了中國的語言特色，同中國傳統的文學批評與鑒賞有異曲同工之處。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“將閱文情，先標六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商，斯術既形，則優劣見矣。”可見，中國傳統的文學作品注重字、詞、修辭、篇章結構等文章的各方面。唐詩中的絕句與律詩就是極佳的例子，在有限的篇幅內既要聲音和諧又要詞義對仗，還要溝通意象營造意境，一切基礎莫過于用字。字用得好便可成詩眼，到達“妙”的鑒賞高度，最耳熟能詳者就是“春風又綠江南岸”的“綠”字以及“僧敲月下門”的“敲”字。但只說“妙”是不夠的，中國傳統的詩歌評論往往注重經驗的體會，極少細致地分析其中緣由。而“新批評”對語言細致地分析恰恰彌補了這一缺憾，通過聲音、字義的分析，使人能更具體地領略作品的妙處。

陳思和教授曾就文學史教學提出“實現‘細讀文本作為主體心靈審美體驗的交融與碰撞，回到文學之所以為文學的文學性上來。”這句話雖然是針對文學史教學，卻不僅限于文學史教學。因為，“文學作品的閱讀，最直接、最感性的層次就是直感，就是你直面文本時的那種感覺;再深入下去是對技巧的分析，尋找經典，發現錯誤，發現縫隙;再深入分析的話，就能看出其原型。”[11]根據陳思和梳理的閱讀層次，“細讀”引入語文閱讀教學便具有可操作性：對于義務教育階段的學生來說，細讀作品一方面將識字、用字與閱讀更好地結合在一起，使學生不只是認字而是從作品中細細體會字、詞的表現力以及字與字之間的差別，提高學生對文字的敏感度;另一方面促使學生深入探究作品意義，發掘作品中看似平常實則蘊含匠心之處，提高學生的閱讀力和鑒賞力。而對高中階段的學生來講，有了義務教育階段打下的基礎，可進一步深入到作品結構中，發現其中的“縫隙”，為以后更為專業的分析和探討做準備。這樣，高中語文教育便可與大學語文相銜接，解決多年來語文教育斷裂的問題。

“細讀”進入閱讀教學并一再被討論，因為它不僅將義務教育中認字與閱讀兩個內容合二為一，還使學生在體會文字的同時深入地發掘作品，既培養興趣又培養能力。但“細讀”法進入語文教學多年，愿景美好，結果卻不太盡如人意。“細讀”所達到的效果與教師自身的素養緊密相關，如果教師不能具備良好的文學素養，“細讀”便難以發揮效用。例如“春風又綠江南岸”的“綠”字，通常只講到形容詞活用為動詞，“綠”有吹綠之感，將春風擬人化。這種簡單分析字法與修辭的方式遠未達到“細讀”的程度。真正的“細讀”是要看到字與字之間的互動，字與整體之間的關聯。“綠”字之妙不僅在“春風”的動態，還在前面的“又”字，甚至在整首詩中：

京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。

春風又綠江南岸，明月何時照我還。

這首詩前兩句講：京口與瓜洲隔著一條水，鐘山也只隔了幾座山。根據詩名《泊船瓜洲》可以知道，詩的主人公現在停船在瓜洲岸邊，過了江就是京口，再往前就是鐘山，京口與鐘山已離得很近，此時春風吹動岸邊的植物，它們開始恢復綠色，明月何時照著我回家呢？如果照字面解釋，敏銳的讀者會感到詩歌最后兩句的斷裂。詩的主人公剛剛還說自己離家是這樣近，怎么突然顯得著急起來，好像回家的路很漫長，是什么激動了他的情緒？

“春風又綠江南岸”，“綠”是顏色，它是初春里剛長出來的綠，代表蓬勃的生機，它鋪天蓋地地連起“春風”的和煦與“江南岸”的美麗，原是一幅充滿希望的畫面。可是這個“又”字的出現，卻讓詩意變得不那么簡單。“又”指重復，一次又一次，當詩的主人公說“春風又綠江南岸”的時候，他說出來的是看到的景象，而沒有說出的是自然界的循環，以及在這種循環中發現時間與生命是如何不能回頭。江南岸可以又一次被春風吹綠，逝去的流水可以嗎，人的生命呢？路途的漫長與歸家的急切都是時間賦予的，無關乎空間距離的長短。這一片充滿生機的綠意盎然的江南岸，讓主人公意識到自己已經老去，新綠映襯著衰亡，“綠”的“又”一次映襯著時間與生命的無可挽回。這絕不是一首簡單的小詩，“綠”也不能只是解釋為擬人手法與詞語活用。刻畫生動的風景只是最表面的東西，這句詩真正的作用是借景色興起情感，而背后是人類永遠無法忽視也無法解決的時間問題。

但這只是以文本為基礎的解讀，如果再進一步去探索詩歌的創作年代、詩人創作前后的經歷，那么讀者就可以在此基礎上作更多的解釋。例如，這首詩究竟是作于王安石第二次拜相進京的途中還是罷相歸家的途中？“綠”是否還有一層政治寓意，“還”是否隱藏了作者的退居之心？倘若讀者在作者生平以及與此詩相關的其他創作中尋找蛛絲馬跡，他們將得出不同的詩意。而閱讀的趣味正在于此，啟發學生課下閱讀更多資料的契機也在于此。

孫紹振在談到中小學的語文教學時一再強調文本的作用，“解讀文本，分析文本，只有從文本中提出問題才能進入文本，不從文本中提出問題，遠離文本，對文本的核心價值，不但沒有深化之功，相反有歪曲之嫌”[12]。語文教學引入“細讀”作為閱讀方法，正是為了改變以往只重作者而忽略作品本身的教學方式。

（二）“互文”是“群文”的支撐

“新批評”提倡的“close reading”并非沒有缺陷，當下人們慣常使用的“細讀”也不是全然的“close reading”。事實上，將“close reading”譯為“封閉閱讀”更為準確。“新批評”過度重視文本，將作者意圖與讀者解釋視作“意圖謬誤”與“感受謬誤”而排除在外。這種拋棄一切文本外部研究的作法過于極端。盡管文字有著復雜和多義的特點，但會被語境所限。文學語言作為個人言語行為必然要受到作者的影響，讀者也不可能全然擺脫主觀意識。更重要的是，作品不是封閉、獨立的個體，它是文本，它與整個文學系統相關。法國批評家Julia Kristeva（茱莉亞·克里斯蒂娃）提出“intertextuality”（互文性、互文本性、文本間性）：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，認為文本都是其他文本的吸收和轉化。它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限、開放的動態網絡，并且不斷地衍生和再衍生出以結點為紐帶的文本系統，以此構成文本過去、現在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變”。

“互文性”與結構主義、后結構主義相關，克里斯蒂娃的“互文性”建立在符號學基礎上，“互文”之“文”即“文本”。因此，在理解“互文性”之前，先要理解從“作品”到“文本”的變化。這一變化從“新批評”時就已發生，而在“結構主義”那里，人們論述得更為確切與詳細。倘若沒有“文本”概念，那么結構主義與后結構主義在文學研究與批評中就沒有立足點。作品（works）是人們慣常的理解，它“意味著文字之上的意義和價值……意味它有某種超出文字本身的東西獲得了承認”[13]。而文本（text）“是構成這部作品的詞語的結構，這些詞語的排列賦予它一種穩定的和盡可能獨一無二的意義”[14]。換句話說，作品更強調文字之上的意義和價值，而文本則關注作品的形成結構與排列方式，“從詞、詞組、分句、句群到文本、話語”[15]。當作品轉換成文本，這意味著人們不再只看到作品內容而是看到語言符號的排列組合，一篇文章或一本書就仿佛一個編織物，有著紋理結構與先后順序。既然文本是由符號組成，那么經由符號聯系的不同文本之間必然相互關聯。例如當一個符號既出現在此一文本中又出現在彼一文本中，文本與文本之間就產生了聯系。文本間的聯系如客觀物體一樣擺在那里，只缺少作者去發現。所以“文本”的觀念一旦確立，“作家就退出了，（文本）留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內涵并未最后定型，只有經過讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形”[16]。解讀文本變成了讀者的責任，讀者的作用至關重要。再進一步，讀者之所以能發現文本間的關聯，就在于他的聯想能力。

現在，回到“群文閱讀”，“文”之可以“群”就在于“文”不是“作品”“課文”，而是置于整個文學系統中相互聯系的“文本”。正如倪文錦教授論及群文閱讀時說：“群文的‘文，并不只限于文章，而指的是文本。群文閱讀即多文本閱讀……促使學生的多文本閱讀過程中關注其語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂‘一篇走向讀通‘一類。”[17]倪文錦特意用“文本”解釋群文，正是希望借由這一觀念，將學生被動地接受知識轉化為主動去探索文本內涵，而教師在課堂上的主要任務，便是引導學生學習如何將這些文本關聯起來的方法。回顧近年來中小學教師對“群文閱讀”的討論，十之八九關于群文閱讀的教學策略，如何設計、如何分類、如何把握議題等，其結果基本大同小異，無外乎主題與表達方式兩個方面。但這兩者仍停留在“作品”階段，如何能進一步達到“文本”的深度，更加細致、專業地為群文擬定議題，恐怕還需要教師深入理解“文本”意涵，在文本的字詞、句群、話語等各方面下足功夫。

群文閱讀是深入閱讀的途徑。倪文錦說：“群文閱讀屬于比較閱讀……把兩種或兩種以上的語文因素加以比照、分析、歸納，辨別出被比較因素的共同點和差異點，從而達到加深理解的目的。”[17]例如，曹操的《短歌行》引用《詩經》中的兩首詩：“青青子衿，悠悠我心”與“呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙。”但閱讀不能僅停留在簡單的引用層面，這兩句詩是帶著原詩的情境來到新詩當中的：戀人間的思念化作君臣間的情誼，既秉承《離騷》的寫法又表達感情之念念不忘，而《鹿鳴》則顯示了曹操對西周君臣間文質彬彬一派和樂的向往與野心，否則他也不會在最后將自己比作周公。《鹿鳴》四句不僅承接了上句的夢想，還開啟下面景物與情感的交替手法，最后以周公的典故結尾，兩相呼應。明代鐘惺稱“其妙難言”，譚元春贊其“至細、至厚、至奇”，更有人認為此詩有風雅之氣。如果不從詩歌的具體處入手，不與以往詩歌創作相關聯，便難以深入體會此詩的高明。

（三）“建構”是“群文”的心理動因

群文閱讀之所以能夠達到讓學生深入閱讀的效果，源于心理學的“建構”理論。建構主義是瑞士心理學家皮亞杰提出的關于學習和知識的理論，皮亞杰用四個基本概念解釋人的認識結構：圖式（scheme）、同化（assimilation）、順應（accommodation）、平衡（equilibrium）。圖式指動作的結構，是人類認識事物的基礎，嬰兒具有遺傳性的反射圖式，通過認知可發展為多種多樣的圖式協同活動。同化和順應是個體適應環境的兩種機能。在認識過程中，“刺激輸入的過濾或改變叫作同化;內部圖式是改變，以適應現實，叫作順應”[18]。平衡是兒童在遇到新事物時的調節機制，要么試圖用原有圖式去同化;要么作出順應，調整原有圖式或創立新圖式去同化新事物，以致取得認識上的平衡。同化和順應每獲得一次平衡，認識圖式就會隨之更新，平衡過程清晰地勾畫出人的認識能力由低級向高級的發展圖景。也就是說，心理發生學所謂的認識起因于主客體之間的相互作用。此后，建構主義被引入到教育觀念當中，心理學者詳細地分析了知識與學習的心理動機，他們認為：“知識是學習者主動建構起來的，”[19]“學習是在先前經驗的基礎上進行的，學習的結果是先前經驗的變化，具體表現為重新組織、轉換、改造。這種變化是多方面的，有認知方面的變化，如知識、技能，也有情感方面的變化，如動機、態度、信念、價值觀等。”[19]

在“文本”和“建構”的理論基礎上，群文閱讀便可將閱讀與創作合二為一。Roland Barthes（羅蘭·巴特）強調文本不是某一實體而是方法論：“文本大致是這樣一種新樣式：它要求讀者主動地合作”“文本理論只能同創作活動同時發生”。也就是說，讀者主動解讀文本的過程，實際是創造新文本的過程。正如Kintsch（1988）提出的建構——統整模式：“在微觀層次，讀者創造出文本的表征以進行幾項活動：核對在文本中讀到的說明，回答有關文本的問題，回憶及概述文本內容。在不只是單一文本的更深層次，即宏觀層次，讀者能夠提供文本當中未明白詳述的訊息，并且主動地進行推論，將文本跟讀者的閱讀或已知聯結起來……重新組織和建構他對整個知識領域的理解，而非只是理解剛讀過的文本。最后，讀者所產生的心理表征，讓他對新舊文本有更深入的理解。”[20]也就是說，學生深入文本就是不斷重新組織和建構的過程，期間他們不僅會學著模仿文本的形成模式，還會嘗試使自己的創作“免于成為一種消極的內在模仿”[21]，最終擺脫模仿而成為高明的創作者。在閱讀中建構，在建構中創作，這才是真正意義上的學習。恰如海德格爾對學習的討論，“如果學生僅僅接受所呈現出來的東西，那他就什么也學不到，當他把所獲取到的東西作為自己本來就已經擁有了的東西而經驗的時候，他才算是在學習。只有在那樣一種獲取活動被經驗到的地方才有真正的學習……這種學習是最難的，即真正地或者根本上領會我們往往已經知道了的知識。”[22]海德格爾所謂的真正的學習狀態，正與中國古人常常講的“體驗”不謀而合。

而學生所建構的不只是學習能力，還有審美與素養。與此同時，他們還能從文本解讀中獲得愉悅。這種愉悅感一方面在于文本同享樂、愉悅并不分離;另一方面在于“讀者加倍地作用于文本就像人們玩游戲一樣，他尋求一種再創文本的實踐”，這使他產生愉悅，盡管“部分地保留著一種消費性的愉悅”。因此，當學生參與文本時，他們將體會到文本帶來的快感，或者通俗說來，閱讀的興趣。一旦閱讀的興趣建立起來，群文閱讀就能進入良性循環，不斷地發揮作用。而學生的學習狀態也會漸入佳境，進而登堂入室。

群文閱讀作為新興的教學模式，雖然有大量的理論依據作支撐，但能否將認字用字、閱讀與寫作借由文本巧妙地結合起來，既提高學生的閱讀力又培養他們的興趣與審美，能否借群文閱讀達到語文教學的目標，能否真正使群文閱讀達到理想的效果，尚需在一線教學當中不斷地實踐與改進。群文閱讀還有很長的路要走，在此過程中教師的引導至關重要，本文結尾欲以海德格爾的話與廣大教師共勉：“真正的教師只是通過他能夠更好地學習，并愿意真正地學習才與學生區別開來。教師大多是在一切教的過程中學習的。”[22]

[參 考 文 獻]

[1]蔣軍晶.讓學生學會閱讀——群文閱讀這樣做[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

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[22]海德格爾.物的追問：康德關于先驗原理的學說[M].趙衛國，譯.上海：上海譯文出版社，2010.

（責任編輯：李雪虹）