統編本教材漢語拼音的隱性知識點及其編寫優化

王 妍 ，曾曉潔 ，陳芳芳

（1.湖南第一師范學院 小學教育研究所，湖南 長沙 410205；2.湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙 410205；3.懷化市溆浦縣橋江鎮中學，湖南 懷化 419300；4.株洲市茶陵縣第三中學，湖南 株洲 412400）

統編本漢語拼音教材的已有研究，主要聚焦于特色分析和使用方法說明。誠然，作為最新的國家統一教材，統編本整體上吸納了此前多套課標版的優點，傳承了人教社語文教材的優良做法，是集大成的融會貫通之作。一年級漢語拼音部分也是如此，具有融入情境、進度合理[1]、練習功能明顯[2]等優點。也許正是因為統編版漢語拼音教材具備諸多優點，所以，教材使用方法方面的研究基本都圍繞著怎么教展開，討論教什么的少之又少，似乎這一問題已經不言自明。但系統研讀教材后不難發現，統編本漢語拼音各課的知識點，除了教材已明示的顯性知識點以外，每一課都還或多或少地包含著一些極易被忽略的隱性知識點。這些隱性知識點，既是掌握相關顯性知識點的支架，也是推進后續學習的基礎，值得一線教學和教材編寫時重點關注。

一、統編本漢語拼音教材的隱性知識點

統編本漢語拼音各課的隱性知識點，可按內容特點歸納為以下三類：

（一）第一次出現的重要概念

漢語拼音的學習者是一年級學生，所以相關概念不會作為考試內容。但這些概念是教學時無法繞開的術語，是繼續學習的前置性知識，具備知其所以然才能擁有的長遠之效。梳理得知，統編本漢語拼音教材中作為隱性知識點出現的重要概念，主要出現在8篇課文中。

首先，是第1課《ɑ o e》中的聲調與四線三格這兩個概念。該課中，會認會讀帶調的ɑ o e和會寫ɑ o e是顯性要求，而為了達成這一顯性要求，就必須掌握4個聲調本身的調形與調值，了解四線三格的格數與格位。調形調值與四線三格，不僅是本課讀好聲調和書寫字母的基礎，還是貫穿漢語拼音學習全過程的最基礎性知識，因此應該將其列入實際教學內容，帶領孩子們在第一次接觸時就較好地掌握這一知識能力點，為后續教學提供保障。

其次，是第2課《i u ü y w》中的整體認讀音節。實踐表明，整體認讀音節是漢語拼音教學的一個普遍難點，很多學生易把整體認讀音節當成拼讀音節，因此，在本課第一次出現整體認讀音節yi wu yu時，教師就應在“整體”二字上下足功夫，區分好整體認讀音節與已學相應韻母的關系，并為宏觀地區分整體認讀音節和拼讀音節打下基礎。

再次，是第3課《b p m f》中的聲母、兩拼音節以及第5課《ɡ k h》的三拼音節。聲母的概念、兩拼的規則應被列為第3課的教學要點，因為只有了解到聲母與韻母的典型區別，拼讀時才可能自覺運用“前音輕短后音重”的規則。另外，用三拼法拼讀ɡ k h與uɑ uo組合而成的音節是第5課《ɡ k h》的顯性教學目標，但由于g u ɑ是拼音教學中出現的第一個三拼音節，因此，三拼法的規則也應被列為該課教學要點。

還有，第7課《z c s》在拼音運用中引入了語言學基礎術語“字”“詞語”和“句子”，教學時很容易直接認讀這三個詞就了事，忽略了應該結合教材所給實例初步感受這三個概念。

最后，第 9課《ɑi ei ui》、第 12課《ɑn en in un ün》、第 13 課《ɑng eng ing ong》分別第一次出現了復韻母、前鼻音、后鼻音這三個概念。這三個概念都是類概念，對于發準相應韻母起著指導性作用，應該在相應課次中對其類特征進行體會。比如，通過感知復韻母與單韻母的區別在于有無動程來了解復韻母，通過體會ɑn en in un ün發音結尾時舌尖都抵著上牙齦來了解前鼻音，通過與前鼻音的一一對比來了解后鼻音。

（二）主題情境圖中不明顯的形音提示

就漢語拼音部分而言，統編本教材明顯有所“瘦身”[3]。對聲母和韻母的形音提示，基本不再出現單個圖片而僅出示主題情境圖，就是其瘦身的一條主要途徑，也是其區別于人教課標版的明顯特征。主題情境圖具備培養觀察能力、說講故事能力等很多優點[4]，但其對認識聲韻與準確發音的提示性卻比較弱。本課題組通過觀察與解讀，發現漢語拼音13課中有10課含有不明顯的形音提示。其中，對字母形狀提示不明顯的主要是第2課《i u ü y w》中的“紐扣和衣襟（i）、龜殼側面（u）、金魚吐泡泡（ü）、分叉樹干（y）”和第 8課《zh ch shr》中的“小草形似（r）”，而對聲韻發音提示不明顯的則涉及多課。為方便使用，特將相關課數中的聲韻發音提示表列如表1。

表1 主題情境圖中的發音提示一覽

（三）教材未凸顯的普遍學習難點

雖然2001、2011版義務教育語文課標對漢語拼音的學習要求有所降低，但漢語拼音是識字、學習普通話重要工具的思想卻十分清晰[5]。為了實現這兩種工具性，教學時就必須突破一系列學習難點。統編本教材已經明顯體現了其中一些學習難點，但還有一些需要教師根據經驗或自身教材解讀能力加以補充。主要包括：

第一，發準 n l、zh ch sh r和 ɑo ou。第4課《d t n l》中的發準n和l是我國南方地區聲母學習的一個主要難點，第7課《z c s》、第8課《zh ch sh r》中發準平舌音z c s和翹舌音zh ch sh則是更廣泛地區的發音難點。另外，第10課《ɑo ou iu》中ɑo與ou的發音非常相似，二者發音部位都比較靠后，都是由下向上滑動，區別只在起點位置稍有差異，教學時要特別注意。

第二，標調順序。第5課《gkh》第一次在韻母中出現了兩個音素，聲調應該標在哪個位置上，孩子們較易犯迷糊，因此，該課應將初步學習標調順序歌“ɑo ei uü，標調時，按順序，i上標調去掉點，i u并列標在后”作為一個教學目標。從第9課《ɑi ei ui》起，將經常遇到標調位置的抉擇問題。另外，第9課中ui是uei的簡寫，第10課《ɑo ou iu》中iu是iou的簡寫，雖然不需教給學生，但教師自己要十分清楚。

第三，ü行韻母自成音節及與聲母相拼后的特殊寫法。第 2、11、12 課中分別含有 ü、üe、ün 自成整體認讀音節時，前面加y后ü要去兩點的拼寫規則。第6課《j q x》出現了ü與j q x相拼，書寫所拼成音節時需去掉ü上兩點的拼寫規則。學習第 11 課《ie üe er》和第 12 課《ɑn en in un ün》中üe ün與j q x的相拼時，要再次調動這一特殊規則。

二、統編本漢語拼音教材隱性知識點的編寫優化

課題組通過比較2020年上半年將全面停止使用的課標各版小學語文教材漢語拼音部分，從借鑒與傳承的視角，對統編本的編寫提出以下建議：

（一）優化圖示以明晰重要概念

概念學習是任何學科教學的必備內容，由于漢語拼音教學針對的是一年級學生，不太適宜概念教學經常使用的闡述法，所以應該借助清楚明了的圖示來解決這一難題。以調值調形的學習為例，統編本第1課《ɑ o e》中首次出現四個聲調，所用圖示為小汽車在道路上行駛（如圖1），其中，車行方向提示發音動程與書寫筆勢，道路縱向相對位置提示調值高低，基本符合聲調的五度標調原則。長春課標版也采用了類似圖示（如圖2），但有兩點做得更好：其一，將每個聲調置于一個單獨的方框中，使調值高低在方框的參照下更加明顯；其二，在每個聲調上方對應標出“一聲平”“二聲揚”“三聲拐彎”“四聲降”，提示了四個聲調的調形特點。此外，還可進一步考慮以道路長度提示音長，展示出第三聲最長、第四聲最短的聲調音長特點，幫助一些地區克服第三聲拐不到位、第四聲降得不快的方音特點。

圖1 統編本第1課的聲調圖

圖2 長春課標版第1課的聲調圖

（二）增補單個聲韻圖以提示發音

前面已經提到，主題情境圖具備不少優點，有其獨特價值。同時也對學生的觀察能力和普通話基礎提出了很高要求。因為就觀察能力來說，比較直觀的提示應該是實物性的，但教材所給出的一些提示卻是動作性乃至關系性的，如第9課《ɑi ei ui》中的“背（bei）著包”和“最（zui）左邊。根據本課題組隨機抽測情況，一年級學生甚至不少語文教師都不具備這種觀察能力。再者，即使觀察到了情景圖中的一些相關物件、相關動作乃至關系，如果普通話基礎不好，就無法用正確的發音將這些新學聲韻表述出來。而教材卻可以通過適當補充發音方面的單個聲韻圖，降低這種被變相提高的拼音學習要求。建議借鑒蘇教課標版的做法，在提供與新知識相配的主題情境圖基礎上，同時配備聲韻發音難點的單個提示圖。如第12課《ie üe er》就在主題情境圖的基礎上，增加了樹葉（yè）、月（yuè）亮、耳（ěr）朵等 3 幅小插圖，為拼音起點較低的孩子讀寫新的聲韻提供了學習腳手架。

（三）規整排列以凸顯學習難點

漢語拼音學習難點，發音方面的多是因方言造成，所以可經由教師結合地區發音難點補充設計有針對性的教學方案加以彌補[6]，但字母辨識（如b p d q）和拼寫規則（如去掉ü上兩點）方面的學習難點，卻往往是無涉方言的普遍學習難點。這種學習難點，大都可以在整齊排列后通過比較的方式加以凸顯。比如ü行韻母與j q x相拼去兩點這一書寫難點，統編本第11課《ie üe er》將üe跟j q x n l相拼的內容都置于同一拼讀扇形圖中（如圖3），人教課標版則單獨將j q x與üe相拼的形式規整地單獨排列（如圖4），兩相比較，人教課標版的難點凸顯效果更為明顯。統編本標調順序這一隱性知識點也可通過類似方法加以明晰。

圖3 統編本拼讀示例

圖4 人教課標版拼讀示例