小學漢語拼音教學存在的問題及其優化策略

唐智芳，張藝綿

（湖南師范大學 文學院，湖南 長沙 410081）

自1958年《漢語拼音方案》公布以來，漢語拼音以其幫助識字、閱讀、學習普通話、操作電腦等多項功能，成為中國社會語言生活的重要組成部分。漢語拼音的學習，主要集中在小學低年級階段。目前，小學語文拼音教學的常見做法是：先用一到兩個月時間，集中強化學習漢語拼音的聲母、韻母和聲調，掌握讀音和寫法，學會音節拼讀，然后再借助拼音展開識字、閱讀和寫作訓練。

從拼音教學的實踐來看，幫助學生掌握漢語拼音，可以提早實現自我識字和閱讀寫作。這不僅增加了小學生的識字量，而且有助于他們語言和思維能力的提高。但是從學習過程和效果來看，也暴露出一些問題，值得關注。

一、小學漢語拼音教學存在的問題及分析

（一）拼音字母識寫困難

小學漢語拼音教學的內容，和《漢語拼音方案》的規定稍有不同。通常是先教帶聲調的ɑ、o、e、i、u、ü6個單韻母，再教 23個聲母（把由零聲母改寫而來的y、w作為聲母來教），最后教18個復韻母和鼻韻母。此外，還有16個整體認讀音節和不同聲母、韻母的音節拼讀適當穿插在以上內容之中。拼音教學內容大概安排40個課時左右，用時6—8周。由于時間緊、內容多，加上小學生剛入學，還面臨心理適應等問題，因此，漢語拼音成為一年級師生壓力最大的教學內容。從學習情況來看，學生最容易出現形近字母混淆的現象，如聲母中的“b”和“d”、“p”和“q”、“f”和“t”，不僅認讀時容易誤讀，書寫時更是經常混寫。而韻母中的復韻母，有幾組僅組成的兩個字母前后順序不同，如“ei”和“ie”、“ui”和“iu”，學生也常混淆。另外，ü前面加y（實際上是沒有聲母）或和j、q、x相拼時，ü要讀成[y]、寫成u，學生出錯率也頗高。在書寫時，“鏡像書寫”（指所寫的字母與正常書寫的左右方向相反）情況更是比比皆是，如“f”寫成“”、“s”寫成“”、“j”寫成“”、“h”寫成“”等等。

一年級小學生之所以出現字母識寫困難，主要是其認知心理和思維能力發展都不成熟。入學初始階段就讓他們學習一些抽象的表音符號，既要會認能讀，又要掌握書寫，并不容易。這些符號本身沒有意義，只能依靠死記硬背，學習過程單調、枯燥，不符合兒童心理發展規律。根據兒童心理學的研究，剛入學兒童以形象思維為主，而對抽象符號的理解能力較弱。雖然拼音教學實踐中采用了一些形象的圖片來輔助教學（如用烏龜背殼的U型記憶韻母“u”，用喝水的圖片提示“h”的讀音等），但對拼音字母的真正掌握最終還是要落實到這些抽象符號上。這些孤立的、無意義的符號看起來簡單，實則對兒童大腦記憶要求較高。另外，5～7歲兒童視覺空間位置的辨別能力較弱，不善于把握圖形和字符空間位置的變化，容易產生視覺空間障礙和左右方位混淆。再加上兒童視覺短時記憶的容量、整合能力、表象能力不如成人，所以左右、上下顛倒等錯誤的出現就不足為奇了。此外，現在不少城市小學一年級就采取英語與語文兩門課程同步設置的模式，就算學校未設置英語課，一些家長也在幼兒園階段就讓孩子參加英語學習班，英文字母與漢語拼音認知之間也存在相互干擾的現象。因此，小學生學習漢語拼音，難認、難記、難寫現象普遍存在，學生學起來吃力，老師教起來著急，家長輔導起來困難。

（二）音節拼讀出錯

（三）拼音直呼速度慢

目前小學拼音教學的主流是采用兩拼法，將教學重點放在教授聲母、韻母的拼合上。這種方法有利于學生根據所學的音節拼合，自己拼讀出其他聲韻組合的音節。如教聲母m，教師示范m和ɑ的拼合后，就可以讓學生試著自己拼讀mo、mi、mu等音節。這樣不用老師一個一個來教音節，大大提高了教學效率和學生的自學能力。多年的教學實踐也證明，這的確是一種比較有效的拼音教學方法。但這種拼讀方法也會產生不利影響，它使學生形成了拼讀音節的心理定勢，即看到一個漢字的拼音，首先需要把它分解成聲母、韻母和聲調，然后再根據一定的拼讀方式才能讀出漢字的讀音。這樣一來，學生字、詞、句的閱讀過程都較為緩慢，有時甚至因為拼讀而產生閱讀中斷，對詞句理解造成障礙。另外，現在的小學一年級新生，在入學前都多多少少認識了一些漢字，碰到不認識的字要拼讀半天，有時還不一定能拼讀正確，就會失去耐性，匆匆掃視一下漢字或拼音，誤讀出一些錯字或別字的音來，拼音輔助識字和閱讀的效果就大打折扣。

漢語拼音學習的最終目的是要讓學生能借助拼音獨立、快速地識字和閱讀。因為漢字作為一種以表意為主的文字，字形和讀音之間的聯系已經疏遠，漢字本身提供的發音信息十分有限。而拼音在漢字字形和讀音之間架設起了一座橋梁，這是漢語拼音最重要的一項功能。如果學生不能充分利用好這項功能，拼音的標注就形同虛設；如果拼讀不準確，拼音也就起不到提示讀音的作用。另外，漢字數量巨大而音節有限，我們只要學會這些有限音節的拼讀，就能利用這些音節掌握大量漢字的讀音，這也是兩拼法得以成功施行的主要原因。但是這種方法注重拼音知識的細化，在實踐中突出聲母、韻母拼合成音技能的掌握，是按照由分到合、由部分到整體的思路來展開教學的。而大量研究表明，兒童的認知特點是更容易將注意力放在整體上，因此兩拼法的教學思路與兒童的認知心理恰恰相反，這也是導致學生音節直呼速度慢的原因之一。雖然聲、韻、調全部學完后，教師也會要求學生對漢語拼音常用音節達到直呼的要求，但是聲母、韻母作為組成音節的基本要素，其本身沒有意義，音形之間也沒有直接聯系，學生最終學會直呼音節還是不得不依靠大量機械模仿和操練。

二、小學漢語拼音教學的優化策略

漢語拼音給中國語言生活帶來了巨大幫助，這一點毋庸置疑。我們指出其在小學語文教學中存在的問題，不是要淡化拼音教學，而是要改進拼音教學的思路和方法。《漢語拼音方案》的起草者之一——葉籟士先生早在紀念漢語拼音誕生30周年的講話中就提出要“制訂出一套新的合理的拼音教學法”，他認為，“凡是能較快地使低年級小學生直呼音節、閱讀拼音小報和注音讀物的拼音教學法，就是我們需要的新教學法。”[2]漢語拼音作為識字正音的工具，要借助它達到自主、快速認字和閱讀的要求，就是要實現對音節的整體認讀。目前的拼音教學實踐，在一定程度上存在著將拼音教學狹義地理解為語音符號教學的傾向，過于強調拼音字母、聲調符號、拼寫規則等的掌握，削弱了借助漢語拼音進行識字和閱讀的終極目的。因此，在教學過程中加強直呼音節和詞句的訓練，是促進拼音教學、加強教學效果的主要發展方向。基于此，我們提出小學拼音教學應以直讀法和傳統拼讀方式相結合的教學策略，提高拼音教學效果。也就是說，從音節的整體入手，讓學生在學習、鞏固常用基本音節的基礎上，再分析和掌握音節的聲、韻、調及其拼合規律，進而利用知識遷移學習并熟練掌握所有音節，提高直呼音節的準確性和速度。具體而言，可以按照以下三個步驟進行：

（一）以熟字帶音節，掌握常用音節的直呼

從學習論的觀點看，學習分為機械學習和意義學習兩種。機械學習主要依靠刺激、重復、強化等，而意義學習則是在學生已有的知識經驗基礎上，搭建起幫助學生獲得新知識的“支架”，培養學生獲取新知的能力。因此，意義學習過程即新舊知識相互聯系、相互作用的過程。而這個“舊知”并不局限于“舊知識”，它包括：（1）學生的生活基礎；（2）學生的知識水平；（3）學生的認知方式；（4）學生的能力層次；（5）學生的心理需要；（6）學生的情感狀態；（7）學生的品德修養[3]。通過新舊知識之間的聯結點，以同化方式將新知識納入到學習者的認知結構中去，進而豐富原有認知結構。因此，利用舊知增加新知，或由舊知轉向新知，是常用的教學策略。

以熟字帶音節，是指進行拼音教學之前，先教學生一些在入學前就已接觸或認識的漢字。2016年教育部審定的新部編版小學一年級上冊語文教材在這方面作了一定的改進，不再一開學就教拼音，而是增加了一個識字單元，但這些字涵蓋的常用音節有限，有些字意離兒童的生活較遠。這一改編除了將拼音教學延后一到兩周，其他影響不大。我們主張選擇熟悉且常用的漢字帶拼音教學，是為了讓新舊知識聯接，并與學生生活世界相結合，進行有意義學習。因此，我們先教學生正確認讀這些熟悉的漢字，在認讀過程中，利用這些漢字再帶出它們的拼音。這樣，原本由抽象字母符號組成的音節就可以和熟悉的、有意義的字詞結合起來認知。

目前已有多個實證研究證明了這種方法的有效性，如張一清等早在1987年就對一年級小學生進行了一次為期兩個月的拼音教學全過程實驗，從音節的整體認讀入手，推進拼音教學，結果發現學生在感知習慣、認知自動化、認讀速度等方面優勢明顯[4]20。丁曉萍等在聾啞學校推行直讀教學法，實驗結果顯示：經過一至兩周的教學時間，已有83%的學生初步能用基礎音節類推直讀法讀出新的音節[5]。陳麗玲把直讀法教學應用到香港小學二年級普通話教學中，通過實驗證明：學生成績比傳統兩拼法有顯著提高，尤其是在聽辨能力和拼讀速度方面；且在新的教學法條件下，學生對于拼音學習的困難感并沒有增加[6]。在直讀法中，直接認讀的是整個音節的讀音。而音節是聽覺能感受到的最自然的語音單位，研究也表明，兒童的音節意識發展最早，音位意識發展最晚[7]。將傳統的抽象音素教學轉換成漢字和音節的學習，可以讓學生看到漢字就直呼出音節來，既符合兒童語音意識發展的規律，又將拼音學習和識字教學結合起來，能有效地提高學生讀寫能力，達到發展學生語言和思維的目的。

以漢字帶音節，就涉及到漢字和音節的選擇問題。到底先教哪些漢字，或者說哪些音節先教哪些音節后教呢？我們可以借助漢字使用頻率和漢語普通話音節統計結果等數據，為拼音教學提供漢字和音節在使用方面的參照和依據，從而使教學更加具有針對性。張一清、林建平以國家語委超大規模現代漢語平衡語料庫為基礎，截取其中20000高頻詞語，生成了普通話音節動態頻率數據表。據統計，普通話音節使用頻率的總體趨勢為陡降至漸趨平緩，有122個音節累積頻率達到78.7%，涵蓋了除 c、p 之外的所有聲母，除 o、ü、üe、ui、un、ün、ung、iong之外的所有韻母[8]。可見，高頻音節在普通話言語交際中地位突出，這些音節中聲母和韻母組合的覆蓋面也很廣。我們可以以這些使用頻率較高的音節為主要依據，再結合漢字使用頻率，帶上常用字，來整體認讀這些音節，引導學生建立從整體上識讀音節的習慣。然后通過訓練不斷強化對這些音節的熟練程度，達到看到音節就能直呼的效果。在這個過程中，還可以有目的地讓學生逐漸積累常見的漢字和詞語，一舉兩得。

（二）以音節帶音素，學習聲、韻、調的拼讀

從知識論的角度看，知識“是人類從實踐活動中得來的、對客觀事物及其運動和變化發展規律的正確反映，這種反映是人類智慧的結晶。”[9]對教學而言，學習者在學習過程中不僅可以領受知識本身的內容，還能汲取積淀在知識中的智慧、才能和思維方式等。它是個體豐富知識體系和促進智力發展的過程。因此，任何具體的教學都離不開知識學習。當代知識論認為，主體對于知識的把握主要有四個來源：知覺、記憶、歸納和證言。羅素認為“個人的知覺知識是我們全部知識的基礎”[10]15，而知覺最根本的是經驗直觀，“我們的一切知識都是建立在經驗上的，而且最后是導源于經驗。”[11]而波洛克則認為“我們知識的大部分是通過記憶獲得的”[12]23，它是知識的來源之一，“任何一個給定時間可以由我們任意支配的信息，其絕大多數都儲存在記憶之中，當我們需要的時候，再回憶起來。”[12]58歸納是運用推理證明從已知到未知的合理性，它“需要某種超出邏輯范圍、不依靠經驗的普遍原理的支持。”[10]493證言則是對經過主體認證過的知識的信任，通過推想我們“或者否定這些推想，或者愈來愈證實它們，直至達到一種確定性。”[13]當代知識認識論的觀點為我們進行知識教學提供了重要的參考。只有充分利用知覺、記憶、歸納、證言等來源，才能真正將知識內化為促進個體發展的因子。

當學生通過熟字對漢語拼音積累了一定的感性認識后（如常用音節認讀數量達到一百左右，常見字詞積累達到四五百左右），就可以嘗試通過對比聲母相同或韻母相同的音節，引導學生分析音節的構成，理解聲、韻、調在音節中的位置，掌握聲、韻母的讀法和寫法。然后再逐步過渡到音節的拼合，具體拼讀方法可依據音節的構成情況選用兩拼、三拼或整體認讀等傳統的拼讀方式。在拼讀過程中，既可以讓學生繼續鞏固已經認識的音節和字詞，保持整體識讀音節的習慣，又可以借助聲韻的拼合繼續識讀新的音節并逐步擴展詞匯。張一清等在《整體認讀漢語拼音音節教學實驗報告》中指出“整體認讀音節到一定程度時,如果不能和拼合認讀有機結合起來，就會出現脫節現象。”[4]26因此，漢語拼音音素和音節拼合這一知識的教學，我們仍然不能放棄。但是，在教這些知識的過程中，我們首先要充分利用學生已有的知識基礎和生活經驗，從已產生知覺、記憶的整體認讀音節出發，關注聲母、韻母與音節的內在聯系，以音節為切入點，結合有意義的字詞輔助漢語拼音字母的教學。然后從音節中析出聲母、韻母學習，形成新舊知識之間的遷移；最后從聲、韻的拼合中鞏固舊音節、拓展新音節，實現歸納與證言的相互融通。這樣，聲、韻、調的拼合規律不再是教師灌輸給學生，而是引導學生自己從已知的材料中比較、歸納出來的，而且這些知識因為有了經驗和意義作依托，更容易讓學生加深印象，理解運用。

（三）以拼音促識字，提高識字量和閱讀速度

從教學論的本質來看，教育教學的最終目的是要促進人的發展。人通過學習知識獲得解放，而不是成為知識的奴仆。因此我們不能因為強調知識內容本身的價值而忽視培養人運用知識的能力。聯合國教科文組織一直倡導為“可持續未來而學習與教學”，前蘇聯心理學家維果茨基也認為，兒童心理發展存在著最近發展區，為了發揮教學的最大作用，教學必須走在發展的前面[14]。教學要促進發展，關鍵就是要能夠將學到的東西在后續的學習與生活中解決問題，實現學習的遷移。這就意味著我們要放棄原來教學中“停留在知識本身”的做法，通過建構認知圖式來掌握基本知識結構與方法原理，進而培養自覺、能動地運用學科知識進行實踐的能力。

學生學習拼音字母和音節拼讀，是為了識字；識字又是為了能提前讀寫，發展語言，提升思維，開發智力。因此，漢語拼音在語言學習中起到的是一個中介作用，是利用學生的口語經驗為文字學習提供幫助，進而促進人的通達發展。學生學習完漢語拼音的基本知識以后，碰到不認識的字，就要能借助拼音讀出它的讀音，通過它的讀音激活已知經驗理解字詞意義，進而擴充知識面。同時，在大量閱讀和識字中，學生又可以借助拼音，不斷鞏固拼讀和直呼的能力，提高閱讀速度。這樣，拼音就成為了學生發展獨立學習能力的一個工具，他們能根據自己的需要、興趣和知識水平等，選擇閱讀的內容，借助閱讀，全面地培養和發展一個人的語文能力。在這一階段，重點要放在借助拼音自主識字和閱讀、利用拼音擴大閱讀量上。從知識的分類來看，利用漢語拼音進行拼讀屬于程序性知識，是一種技能的獲取，而程序性知識在很大程度上是“教”不出來的，必須經由學生的科學操練、體驗內化方能獲得和形成[15]。因此，除了課堂教學，我們還應結合課外補充讀物和課余閱讀活動，讓學生有更多機會運用拼音知識，在具體的實踐中自覺轉化為日常行為。

綜上所述，漢語拼音教學不僅是小學生識字、閱讀能力得以迅速提高的保障，同時對于提升學生語言文化素質和思維發展水平都具有十分重要的意義。我們應當在教學實踐中改進、優化相關策略，以尋求最佳教學效果。