幼兒園繪本生成課程中的深度學習

金鑫

摘 要 深度學習是培養完整兒童、關注幼兒核心素養的重要途徑。在繪本生成課程中，幼兒的深度學習是一個基于繪本的自我喚醒、基于問題解決的自我生成、基于互動合作的自我創造、基于評價反思的自我超越的積極過程。

關鍵詞 深度學習 生成課程 繪本

中圖分類號：G612文獻標識碼：A

瑞典學者馬頓和薩喬在1976年提出了“深度學習”概念，指出深度學習是一個知識的遷移過程，有助于學習者提高解決問題并做出決策的能力。在幼兒園的繪本生成課程中，教師往往以同主題繪本的串聯閱讀作為課程的行進主線，注重活動多領域、多形式，忽略了對課程核心價值的把握，忽視對幼兒的思維引導和素養熏陶，讓幼兒的學習停留在淺層。因此，在繪本生成課程中助推幼兒的深度學習，不僅有利于培養幼兒核心素養，而且也是培養完整兒童的迫切需要。

1基于繪本的自我喚醒是課程的驅動

生成課程應當來源于幼兒的興趣和需要。自發積極的學習動機是深度學習的驅動。在繪本生成課程中，通過繪本在形象、語言和故事性上的突出特點，激發幼兒對課程的濃厚的興趣與積極的態度興趣，促進幼兒的深度閱讀。

通過閱讀繪本《我爸爸》激發了幼兒濃厚的創編興趣。他們對“爸爸”的感受從生理到心理逐漸豐富。于是，老師將創編作為繪本第二課時的活動內容。當小朋友將繪本代入自身卻發現缺少對爸爸的年齡、興趣愛好的了解。在關于“父親節禮物”的晨間談話中，幼兒遷移已有的“母親節”經驗發現“父親節禮物”是具有性別化、個性化的特點。幼兒自發產生的對父親角色認知的積極愿望是《我們的爸爸們》繪本生成課程的重要驅動。

2基于問題解決的自我生成是課程的導向

幼兒的深度學習是基于解決實際問題的主動學習。在繪本生成課程中，同主題繪本串聯閱讀無法多視角鏈接幼兒的生活，容易忽視由繪本生發的幼兒情感需要。因此，幼兒教師不僅要關注繪本所包含的課程生長點，而且也要關注由繪本引發的生活實際問題，共同推動幼兒的深度學習。結合幼兒的身心年齡特點和學習能力，教師要在課程的行進中為幼兒布置真實、具體、富有價值的問題解決情境，給予幼兒充足的時間和多樣化的支持，鼓勵他們通過持續探索將碎片化的知識經驗進行整合，充分激發幼兒學習的內驅力，最終實現由淺層學習到深度學習的轉變。

由繪本《我爸爸》引發幼兒對“父親節禮物”的選擇問題，通過教師的連續追問與幼兒的自我分析，將其歸結為“幼兒對父親的經驗存在欠缺”的核心問題。讓幼兒從解決“如何采訪爸爸”的任務性問題入手，與真實任務情境持續互動，不斷延伸完成“自制繪本《我們的爸爸們》”、“記錄父親節”兩個項目化學習活動。

在“采訪爸爸”的情境體驗活動中，師幼合作共同設計了一份采訪表。教師提議增加“爸爸小時候的愿望是什么？”這個問題，借此契機擴展爸爸與孩子之間的情感交流，觸發活動更多的情感旁支。

在自制繪本的項目活動中，幼兒提議將繪本的內容和爸爸的照片一一對應，讓繪本更具有個性化。為了解決“如何將繪本與照片融合而不生硬”的問題，教師和幼兒通過收集各類手賬的裝飾材料、學習玩具書的裝幀設計、嘗試制作手賬小機關等方法確定個性化的裝幀方式，積累裝幀經驗，提高幼兒的想象操作能力。在父親節記錄本的裝幀上，幼兒就能遷移融合裝幀的經驗并進行運用，達到“舉一反三”的效果。

3基于互動合作的自我創造是課程的支撐

根據心理學家布朗芬·布倫納的生態系統理論可以得知，個體都是嵌套于一系列相互影響的環境系統之中的。系統與個體之間相互作用，最終影響個體的發展。在繪本生成課程中，教師以繪本為種子把握幼兒的學習需要。在幼兒園的環境系統內，依靠師幼互動、同伴互動推進幼兒經驗的積累和知識的重構。通過家園合作的形式將深度學習拓展至家庭，甚至是社區的環境系統中。幼兒在繪本生成課程中的深度學習，不僅是單個個體心理發展過程，同時也是根植于社會文化的建構過程。

3.1深度互動：繪本生成課程中的師幼合作與同伴合作

幼兒的深度學習需要在“群體情景”中展開，以自主、合作、交流、探究的學習方式解決問題，培養幼兒的學習交往能力。在生成課程中，教師是幼兒深度學習的引導者和支持者。在自制繪本《我們的爸爸們》的項目活動中，教師引導幼兒根據作品的相似性進行分類，鼓勵幼兒在小組內進行討論，完善照片裝幀方案：針對動物的身體動態，選擇“上下翻轉（設計雙層背景）”和“左右翻轉（照片與動物頭像前后粘貼）”的機關式裝幀;針對照片的大小，選擇“拉取式（突出部分五官）”、“拿取式（照片大小適中）”和“開小窗（照片中頭像偏小）”的裝幀。幼兒以小組為單位用前書寫的方式匯總所需材料清單。教師根據清單提供材料，幫助幼兒制作照片的各式機關。

3.2深度合作：繪本生成課程中的家園合作與親子合作

幼兒園與家庭兩種環境系統對幼兒學習成長起著合力助推的作用。在繪本主題生成課程中，家園的深度合作能促進幼兒對繪本的深度閱讀。錢伯斯在閱讀循環圈中認為，每一次閱讀都是由一系列的活動組成，每一個活動引導至下一個活動，但是需要“有協助能力的大人”才能催生閱讀活動之間持續螺旋上升循環。在教育理念契合的情況（下轉第118頁）（上接第116頁）下，教師要調動家長的參與積極性，相互統一教育行為，通過親子共讀提升幼兒閱讀的興趣和能力。

親子合作完成自制繪本，就是促成循環中的另一種 “繪本”形式。在課程中，教師可以邀請女性家長根據幼兒的語言進行再現書寫，增強自制繪本的互動性。教師將幼兒自主創作與親子合作創作的繪本進行對應、整理，最終集合成《我們的爸爸們》自制繪本。以自制繪本為起點，能幫助幼兒拓展閱讀的寬度、遷移閱讀的經驗、增強自我效能感，促進其在閱讀循環圈中的選書、閱讀、回應，進而形成深層次地理解、思考和判斷，推動繪本的深度閱讀。

4基于評價反思的自我超越是課程的鏈結

在繪本生成課程中，教師可以通過繪制思維導圖幫助幼兒發現問題——思考對策——實踐驗證——評價反思，如此循環往復，直到問題解決。因此，評價反思構成了幼兒在課程中深度學習的鏈結。

師幼從《我爸爸》繪本閱讀活動出發，遵循“閱讀——創編——畫話——話畫”的創作路徑，共同繪制了《我爸爸》繪本活動的延伸導圖。從思維導圖中把握課程的核心價值是豐富幼兒對爸爸這個家庭成員的角色認知。在課程中，可以通過幼兒對解決真實問題和完成項目學習活動的情況進行表現性評價，如能否借助自制繪本進行相對有序的語言表達就是一種基于“結構遷移”的心智深度正向反饋。在課程行進中，通過幼兒對爸爸的角色認知和情感的豐富性進行持續性評價，如在分享采訪記錄表時個別幼兒對爸爸“工作的忙碌程度”了解比較欠缺，于是邀請幼兒在周末陪同爸爸去單位加班（媽媽陪同看護）后進行同伴分享，豐富采訪表的內容。

一個有生命力的繪本生成課程必須具有使命感與責任感，凸顯核心價值，關注核心素養，促進幼兒基于繪本的自我喚醒、基于問題解決的自我生成、基于互動合作的自我創造、基于評價反思的自我超越，實現深度學習。

參考文獻

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