淺談高職院校以教師專業化成長為目標的職業化培養路徑

應樺

摘 要 我國高職院校目前正努力提高教師專業化水平以及教師的社會地位。但在職教改革進程中，高職院校的教師職業化培養仍存在著不少的問題，如教師職業職后培養缺乏連貫性、培養培訓體系缺乏規劃等。因此高職院校應積極探索以教師專業化成長為目標的職業化培養路徑。

關鍵詞 教師 專業化 職業化 培養培訓

中圖分類號：G712文獻標識碼：A

教師專業化成長是教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的長期發展過程，具有發展終身性、發展自主性、發展階段性和發展豐富性四個特點。教師專業化成長需要職業化培養，堅持全方位培養和個性化培養相結合。

1高職院校教師專業化成長新要求

在推進高等教育內涵式發展，建設創新型國家和人才強國進程中，教師的綜合素質和專業能力至關重要。《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》中強調，要提高教師業務水平和教學能力，推動高校教師教學發展中心建設，有計劃開展教師培訓、教學咨詢等，堅持以教學重難點為導向深化教學研究。2012年《關于加強教師隊伍建設的意見》提出，要大力提供教師專業化水平，完善教師專業發展標準體系和教師培養培訓體系。2019年《國務院印發國家職業教育改革實施方案的通知》中強調，要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，建立100個國家級“雙師型”教師培養培訓中心，組建高水平、結構化的教師教學創新團隊。

2高職院校教師職業化培養現狀

2.1教師職前職后培養缺乏連貫性

近幾年來高職院校發展迅猛，教師需求量明顯增加。教師來源中高校應屆畢業生占大多數，其次來自于行業企業或其他高校。這一群體具有以下特點：一是應屆畢業生學歷較高，專業學科理論知識豐富，但缺乏生產實踐，實踐理論與理論水平不協調;二是絕大部分教師并非師范院校出身，缺乏教育教學理論學習和教學實踐經驗，缺乏對高職教育自身特點的了解;三是行業企業技術人員轉行做高職教師，他們生產實踐能力強，一線經驗豐富但專業理論功底薄弱、教育教學能力不足是短板。新教師大多在入職初期只接受了短期、集中、理論化的“填鴨式”教師培訓，入職后忙于應付繁重的教學任務工作，而忽略了自身持續性的教學理論和能力提高，教師培養培訓職前職后缺乏連貫性。

2.2教師培養培訓設計缺乏規劃

很多高職院校開展的教師培養培訓活動雖內容豐富、形式多樣，但其培養過程缺乏系統性和過程性支持，不能陪伴教師順利完成轉型。主要體現在：一是培訓對象缺乏針對性，不能滿足各類各層次教師的不同職業規劃和專業發展需求。校本培訓多服務于新教師群體，沒有全面覆蓋學校教師群體。培訓內容很大程度存在重疊，重復內容導致參訓對象在參與活動后的收獲與參與前的預期存在差距，從而教師再次參與活動的意愿明顯下降，活動實效不高。二是培訓形式較為單一。很多高職院校采取的培訓形式有講座、沙龍、工作坊、座談會、研討會等，其中以專家講授為主的傳統灌輸式講座最常用。盡管各學校邀請了名師專家到校講座，且講授風格獨具特色，但這種高效單一、碎片式的講座并不能實現教師自身提高的有效轉化。三是培訓模塊間缺乏邏輯，對高職教師專業化成長的研究起步較晚，在設計教師培養培訓模塊時隨意性強，模塊相互間承接性較差。

2.3教發中心服務功能未發揮

為進一步加快自身教師隊伍建設，高職院校紛紛成立教師發展中心，但內涵建設并未跟上，很多只是繼承了原有人事處或教務處的部分工作，其余如指導教師制定職業生涯發展規劃、提升教師組織和指導學生能力、開展教師咨詢或教學問題輔導等功能發揮不足。

2.4教師專業化發展研究關注不夠

絕大部分高職教師并非師范類專業出身，其缺乏教育教學理論學習和教學實踐經驗，再加上我國高校長期形成了對教學不利的“重科研、輕教學”的氛圍，因此教師難于深入向教學改革與實踐相關研究發生轉變，缺乏對教學的反思。此外，對高職教師發展相關理論研究，以及在研究基礎上開發具有職教特色的教師專業化發展活動項目也是高職教師發展領域亟需大力加強的工作。

3搭建以教師專業化成長為目標的教師職業化培養路徑

教師專業化成長離不開科學合理的職業化培養。教師職業化培養是促進教師專業化發展，提高教師教育質量的必要手段。高職院校應充分發揮教師發展中心作用，積極探索教師職業化培養路徑，構建以教師專業化成長為核心的教師職業化培養體系，覆蓋教師專業化成長周期，促進教師多元化發展，全面提高教師教育教學質量。

3.1完善政策制度，做好頂層設計

高職院校教師專業化成長需要政策和制度來保障。一方面要建立科學合理的高職教師資格認定體系，另一方面要建立高職院校教師在職培訓制度，做好職業化培養頂層設計，促進教師個體與教師學習共同體的協同成長。同時要完善教師激勵制度，提高激勵強度，為教師專業化成長不同階段提供支持和保障。

3.2健全教師標準，實現分類發展

一是完善職稱晉升標準，探索構建分類評價、成果多元互認、量化評分、職稱評審綠色通道等職稱評審機制和標準，實現人才評價觀由過去全才評價到注重實踐和貢獻的專才評價的轉變。二是構建教師專業化發展標準。按照教師專業化成長規律，分類探索形成新進教師（引進階段）、初任教師（培養階段）、骨干教師（成熟階段）到專家教師（發展階段）的教師專業化發展標準，實現教師專業化成長周期全覆蓋。

3.3發揮中心職能，促進職業成長

教師發展中心要服務教師專業化發展。一是形成體現層次、突出重點、完整連貫的教師培養培訓體系，重視培訓模塊之間的科學性、系統性、整體性和有效性。圍繞教學理念轉變、教學技能提升、信息化教學實踐等方面提升教師教學科研水平，同時注重教師自身成長，加強教師法制教育和心理健康教育，將師德師風建設常態化、長效化地融入教師培養培訓中，開展職業生涯規劃、職業素養提升等活動來提升教師的內在修養。二是健全教師發展中心運行機制和建設，研發并實施有效的教師發展活動項目，提升教師發展活動的專業水平。三是加強教師發展專業研究，建立專家服務團隊。深入了解教師發展現狀，準確把握教師個性化需求，同時開展跟蹤研究。組建優質的專家服務隊伍，實現教師發展咨詢指導職能。

參考文獻

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[2] 林立達，馬莉婷.基于教師職業生長周期理論的高校教師專業發展路徑思考[J].武夷學院學報，2018（37）：87.