教研組轉型：專業學習和教研實踐的共同體

陳衍莊

摘 要 鑒于教研組的發展困境和教研組學習、研究、實踐、合作的屬性特征，教研組建設要以學習和實踐為核心要素，以共同體為 歸屬，將研究、合作內化于學習與實踐中，形成專業學習和教研實踐相互融合的共同體，促進教師群體專業化成長和校本 研訓專業化發展。

關 鍵 詞 教研組;專業學習;教研實踐;共同體

自教育部于1952年頒布《中學暫行規程（草案）》 起，教研組作為以學科為單位的教學研究基層組織就 開始承擔對應學科的教育教學研究任務，開展教學研 究、經驗總結、教師專業提升等工作。同時，它作為一 個類似學校子級的行政組織，完成檢查落實、教學管 理等行政事務，在協助學校進行教學管理方面起著重 要的作用。但隨著現代學校管理制度的不斷完善，傳 統教研組建設顯然不再適應教師專業成長、現代學校 建設等方面需求。因此，我們亟須促成傳統教研組轉 型，建立有助于教師群體專業化成長和校本研訓專業 化發展的新型教研組。

一、教研組的發展困境

（一）業務性專業化與事務性行政化的屬性矛盾 各級行政部門相對一致認為教研組是業務組織， 不是行政部門，所以學校一般沒有設置教研組行政崗 位。但在實踐中，教學研究與教學管理無法絕對分 離，甚至在很多時候教學研究要從屬于教學管理，教 研組不得不承擔各種常規性管理工作。加上因為部 分學校職能管理問題，教研組的工作重心甚至變異為 “上傳下達”“教務助手”，事務性、行政化日趨嚴重，業 務性、專業化卻不斷弱化，嚴重影響學校教研工作深 入開展。

（二）表面合作和實際單干的方向背離

教研組作為同學科教師互助合作的群體，本是教 師專業發展和業務提升的有效平臺。但因教研組對 教師缺乏剛性約束，教師個性化的發展需求多是由個 體日常單獨完成，和教研組對成員的非剛性工作任務 不一定匹配。加之教師間的年度考核、績效評價等競 爭關系的實際存在，導致教師個體與教研組的融合存 在問題，表現為“表面合作、實際單干”，很大程度上限 制了教研組團隊合力的發揮。

（三）淺層研討和深層研究的實踐脫節 傳統教研組的活動內容和形式相對比較單一。 淺層研討主要集中于缺乏主題元素和目的意圖的聽 評課，缺少過程管理的教學進度討論，缺少課程意識 的學科知識探討等。深層研究主要集中于各級各類 的課題研究，但這些課題研究的主體僅僅是課題組長 等少數核心成員，無法帶動教研組的集體投入;且大 多地區未能從校級或區域層面做總體研究方向規劃， 缺少相對明確的發展目標和跨學科整合，大多課題研 究呈現零星、分散的特點，并與反思校本問題、指導教 學實踐等方面脫節。

二、教研組的應然屬性

（一）教研組是學習場 將教研組建設成為學習場，充分借助每一個教研 組成員的學習成果，融合為一種滲透和引領整個教研 組的學科思考，既有助于教研組成員個體的專業發 展，也將豐碩教研組的教研成果。

（二）教研組是研究場 教研組作為研究場，要實現從學科知識的研討到 學科素養的研究進化，從“如何教”到“如何學”的研究 提升，從感性經驗到學科思考的研究蛻化。

（三）教研組是實踐場

一切個體和組織的教學研究都是在為教學實踐 做鋪墊。將教研組的研究對象、成果以主題化、項目 化的形式落實到課堂教學、觀摩研討、崗位練兵等實 踐探索中，通過教學實踐來檢驗、反思、引領本教研組 的學科思考。

（四）教研組是合作場 教研組不僅是任務共擔的工作組合，還是業務共 提的專業組合，更是志趣共通的團隊組合。教研組作 為教研活動的合作場，要能夠彌合成員的專業發展動機，指導成員應對專業發展困境，讓每一個成員感受 到共同歸屬于一個整體的愉悅感和滿足感，從而擁有 相對一致的學科思考和學科行動。

三、教研組的轉型走向

教研組建設應以學習和實踐為核心要素，以共同 體為歸屬，將研究、合作內化于學習與實踐中，形成專 業學習和教研實踐相互融合的共同體。

（一）打造專業學習共同體，促進教師群體專業化 成長

“學習共同體關注學習者個體從新手逐漸成長為 熟手的學習過程，學習者個體之間的意義協商和身份 建構是共同體最為重要的本質?！?sup>[^1]但新型教研組成 員之間不是學習者與助學者的關系，而是整個教師群 體互助學習并受共同學習任務約束的伙伴關系，最終 目的是促進教師群體專業化成長。作為專業學習共 同體應解決好三個主要問題：

1. 學習任務。教研組的學習任務具有特殊性，即 教研組成員的學習要服從于教研組制定的總體學習 對象，教研組制定的學習對象要源于教學實踐問題和 教學實踐引領。因此，教研組年度計劃不再是簡單地 教學進度編排，更重要的是增加基于本教研組發展方 向和本年度教學任務考慮的學習對象。該學習對象 會伴隨學習進程和教學實踐不斷完善，既滿足教師個 體的專業成長，也有利于指導教學實踐，提升本學科 的年度教學質量。
2. 學習方式。專業共同體學習方式的核心要素 是實踐共享，在理論閱讀共享的基礎上，增加實踐共 享，把教學實踐共享作為共同體學習的重要一環，在 實踐共享中提升專業學習理論成果，修正學習共同體 的研究方向，指導和改進教學實踐，力爭讓每一成員 成為專業學習者、研究建議者、實踐改進者的融合。
3. 學習保障。專業共同體的學習應具有剛性的 約束力，除了共同體自身的章程之外，需要有學校層 面的制度、評價、激勵等方面的保障。在制定相關制 度時，不僅要有具體的指向性要求，還要有達成效用 的客觀性評估，正確的保障方式將促成學習共同體成 員由被動參與向專業自覺轉變。

（二）建構教研實踐共同體，促進校本研訓專業化 發展

教研組建設要將成員個體的主動學習、認真實 踐、自主反思、行為改進匯聚為共同體的學科實踐行 動，促進教師個體成長和教研組團隊提升，最終實現 校本研訓專業化發展。

1. 倡導內在需求，基于問題實踐。教研組的實踐 要廣泛地吸納成員的內在需求，扎根于成員、教研組、 學校的問題實際，扎根于教與學的現狀。因此，教研 組要充分發揮骨干作用，定期組織開展教與學的現狀 調查，從零碎的教學問題和成員感性的專業訴求中， 篩選和提煉適合本教研組研究和實踐的課題，帶著問 題找辦法，制定具體的實踐路徑。這種既尊重成員專 業發展的內在需求，又切合學科問題實際的實踐活 動，不僅可以激發成員的實踐熱情，也可以提升校本 教研、各類研訓的實效。
2. 倡導課例研究，基于互助實踐。課例是教、學、 研一體互動的實踐“實驗田”，不僅是日常教學任務， 還是教研組共同學習感悟的實踐呈現，更是教研組學 科思考與主張的傳播載體。課例分析既不是簡單的 課例經驗累積，也不是零碎的問題討論，而是把真實 課例作為研究的鮮活素材，帶著實踐意圖和研究主題 開展分析與討論。教研組要充分利用課例分析平臺， 深入分析課例，以同伴互助的理念改進聽評課方式， 從“走過場、講套話”的沼澤中解脫出來，以開放的心 態，聚焦“三個關注”：持續關注成員已有經驗下的教 學行為，關注教研組學科思考對個體教學行為的校 驗，關注成員和教研組融合形成新的學科行為對學生 素養提升的影響。^[2]
3. 倡導全程反思，基于引領實踐。實踐研究是一 個系統性的過程，即教學實踐—反思改進—專業引領 —再反思改進—再實踐，凸顯“專業引領、行為跟進” ^[3]的特征。教學實踐共同體要積極引導各成員主動 地進行自我反思，在此基礎上形成實踐共同體的學科 思考，并努力將學科思考推送至高級別研訓平臺上， 實現校本教研與區域研究對接，尋求專業引領的幫 助。同時，及時將反思改進前后的實踐理念和實踐成 效進行比較分析、總結，實現從經驗到專業的進化，從 個別問題到普遍現象的深入，進而實現理論和實踐的 深度融合。

參考文獻：

[1]???????? 趙健.學習共同體一一關于學習的社會文化分析[D]. 上海：華東師范大學，2005：95.

[2]???????? 顧泠沅，工潔.教師在教育行動中成長[J]全球教育 展望，2003（1）.

[3]???????? 上海市青浦實驗研究所. 教師“行動教育”一一青浦實 驗新世紀探索[J]課程·教材·教法，2014（3）.

（責任編輯：林文瑞）