高職院校英語教師語言評價觀念調(diào)查研究
——以安徽地區(qū)為例

■孫 潔

（安徽警官職業(yè)學(xué)院，安徽 合肥 230061）

評價是英語教學(xué)中最重要也是最具挑戰(zhàn)性的特點(diǎn)之一，因此教師對其認(rèn)識和理解必須秉持高度的準(zhǔn)確性和清晰的認(rèn)知度。Llosa(2013)認(rèn)為，教師對英語教學(xué)評價的清晰認(rèn)識有利于設(shè)計(jì)具有動態(tài)性和實(shí)用性的教學(xué)目標(biāo)，同時達(dá)到教學(xué)過程與預(yù)設(shè)評價目標(biāo)之間的動態(tài)平衡[1]。同時，作為課堂教學(xué)中的關(guān)鍵評價者，教師也需要通過獲取反饋來采用有效的教學(xué)方法。正如O'Malley、Valdez Pierce(1996)指出語言評估的目的主要包括以下六類:（1）對學(xué)生實(shí)施分層；（2）對問題進(jìn)行篩選和甄別；（3）對教學(xué)方法進(jìn)行更換與改進(jìn)；（4）檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；（5）評價現(xiàn)有課程設(shè)置;（6）診斷課程的潛在問題[2]。

Malone(2013)提出教學(xué)和評價是英語教學(xué)中相互聯(lián)系且互為支撐的兩個要素[3]，因此旨在改進(jìn)和創(chuàng)新評估技術(shù)的實(shí)驗(yàn)性研究層出不窮。但Taylor(2013)則強(qiáng)調(diào)了教師評估素養(yǎng)的發(fā)展和評估觀念的成熟應(yīng)該是評估實(shí)踐的基本前提[4]。

一、研究背景

Scarino（2013）指出培養(yǎng)在職教師的評價素養(yǎng),首先要讓他們了解已有的知識框架，反思原有認(rèn)識，從而發(fā)展教師自己作為評價者的自我意識，對原有評價知識框架進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整[5]。為了探究語言教師對實(shí)際課堂評價的態(tài)度和意識，國外研究者進(jìn)行了多層次、多角度的個案研究。

Shim(2009)從意識形態(tài)和實(shí)際行為兩個方面對評價手段進(jìn)行了個案研究，采用問卷與訪談相結(jié)合。評估素養(yǎng)較高的教師認(rèn)為評估技術(shù)和實(shí)踐在很大程度上會受到一些因素的影響，其中之一就是教師的評價觀念和行為之間的“實(shí)際”差距。Qassim(2008)采用問卷和小組訪談來考察教師評價信念的影響因素。研究結(jié)果表明：教學(xué)時間、教學(xué)量、學(xué)生實(shí)力等因素都會對評價方式的積極效果產(chǎn)生負(fù)面影響；語言評價培訓(xùn)對提高評估素養(yǎng)起到極為重要的作用。Lukin(2004)證實(shí)培訓(xùn)對教師的評價自信和價值產(chǎn)生積極影響。Scarino(2013)強(qiáng)調(diào)語言評價素養(yǎng)的培養(yǎng)要結(jié)合社會文化環(huán)境才能取得良好效果。Sahinkarakas(2012)探討了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對其評價觀念的作用，她將認(rèn)知水平與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)性比較，產(chǎn)生如下隱喻，即（1）評價是一種過程性手段；（2）評價是一種終結(jié)性手段；（3）評價是一種焦慮性事物；（4）評價是一種自信力符號。

現(xiàn)階段，國內(nèi)關(guān)于大學(xué)教師語言評價的研究主要集中在教師語言評價素養(yǎng)，分為概念介紹和理論探討的綜述類(林敦來、高淼，2011；林敦來、武尊民，2014；唐雄英，2013；許悅婷，2013）與現(xiàn)狀調(diào)查和提升策略分析的實(shí)證類（徐鷹、韓蘇等，2016；蒙嵐 2016；陳彥，2018）。但是，探究教師對語言評價的態(tài)度、信念、知識水平的研究卻很少，尤其是針對高職院校教師展開的。教師被視為評估過程的中介，尤其是當(dāng)評估技術(shù)作為一種學(xué)習(xí)工具進(jìn)行智能化使用時，如在外語智慧課堂中，語言教師的評估角色意識與定位尤為重要。本研究嘗試從教師的教學(xué)與評價經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，反思教師在語言評價上的認(rèn)知水平，探究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教師評價意識的影響。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1.高職英語教師語言評價的認(rèn)知框架如何？

2.教齡及評價經(jīng)驗(yàn)對語言評估實(shí)踐是否有影響？

3.高職英語教師的語言評價偏好有何特征？

（二）研究對象

本研究通過問卷星及安徽地區(qū)各類高職英語教師工作QQ群共發(fā)放問卷350份，回收問卷337份，回收率為96.29%，其中有效問卷為334份，有效率為99.11%。其中，93人具有學(xué)士學(xué)位，226人具有碩士學(xué)位，15人是博士在讀。參與者按其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)被分成三組（如表1），其中，42.81%為熟手教師，新手教師為26.65%，專家型教師占約三分之一。

（三）研究工具

依據(jù)Taylor（2013）提出的語言教師評價素養(yǎng)的基本維度（見圖1），本研究編制和采用了《高職英語教師語言評價觀念量表》，題項(xiàng)主要圍繞教師的個人信念/態(tài)度和評價原則理念兩個方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。共有12個題項(xiàng)，采用李克特三級量表形式。

圖1 語言教師評價素養(yǎng)圖

三、研究結(jié)果及分析

本研究通過SPSS21.0對問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要從頻率和比例兩個維度進(jìn)行了描述性分析。附表1反映了三組不同教齡段的教師對語言評價的認(rèn)知結(jié)果。

(一)高職英語教師語言評價的認(rèn)知框架

調(diào)查結(jié)果顯示，總體而言高職英語教師對具有較強(qiáng)的功能性素養(yǎng)（見附表2），對語言評價的主要原則與基本特征具有良好的理解，熟悉程度較高。評價意識具有高度的情景化，當(dāng)我們將高職英語教師評價觀念的特征放置于歷史和社會等層面去探討，可以歸納出以下三點(diǎn)原因：

1.高職英語教學(xué)的測試與評價文化

教師評價觀念依存或生長于教學(xué)情境的評價與測評文化，而測評文化又受到辦學(xué)屬性、學(xué)科特性以及生源類型等客觀因素影響。高職教育的職業(yè)性和實(shí)用性決定了英語教學(xué)以面向職場的ESP教學(xué)和培養(yǎng)語言綜合素養(yǎng)的任務(wù)型教學(xué)為主。這既是階段性擺脫應(yīng)試教學(xué)的優(yōu)勢選擇，也是解決生源水平差異和提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的必然選擇。因此，高職英語教師在分層分級教學(xué)和“工學(xué)結(jié)合”任務(wù)型教學(xué)的長期實(shí)踐中，對于語言評價中特別是形成性評價中的某些特征與概念有較高的認(rèn)知度和認(rèn)可度，如“應(yīng)該關(guān)注技能與語言要素的綜合評估”（題項(xiàng)1）、“影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)完成方式”（題項(xiàng)2）以及“應(yīng)該對各層次學(xué)生產(chǎn)生較為一致的成效”（題項(xiàng)3）。

2.高職英語教學(xué)的信息化課堂

隨著信息化教學(xué)和智慧課堂的建設(shè)與普及，教學(xué)評價成為信息技術(shù)條件下“可實(shí)現(xiàn)”“易實(shí)現(xiàn)”“要實(shí)現(xiàn)”的教學(xué)環(huán)節(jié)。無論是綜合課、聽說課，還是寫作課，依托各類學(xué)習(xí)系統(tǒng)、技術(shù)平臺和教學(xué)類APP，教師使語言評價真正融入教學(xué)過程，甚至成為教學(xué)環(huán)節(jié)的主要支持，如翻轉(zhuǎn)課堂。信息技術(shù)的“倒逼”機(jī)制使教師不斷探索不同語言技能和語言要素的評價方法和手段，由此能夠充分實(shí)現(xiàn)智慧課堂教、學(xué)、評的深度融合。因而教師逐步樹立了“應(yīng)該使用量規(guī)進(jìn)行語言能力的評價”（題項(xiàng)4）、“應(yīng)該能用于評估學(xué)生不同語言要素的習(xí)得水平”（題項(xiàng)8）、“應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的同伴評價和自我評價”（題項(xiàng)10）等評價意識。

表1 參與者類別

3.教師職前的教育經(jīng)歷

教師在學(xué)生時代的個體教育經(jīng)歷也直接影響到教師從教后的評價行為，這便是“觀察學(xué)徒”的習(xí)得結(jié)果。問卷參與者大部分年齡段屬于入職5-10年的教師，屬于“后80后”和“90后”的年齡范圍，個人教育經(jīng)歷中的大部分階段都是接受著“考試驅(qū)動型”評價，數(shù)千小時的課堂教育讓這個群體從心理上排斥和抗拒這種評測方式。因此，當(dāng)入職后的評價環(huán)境相對寬松自如后，他們會更愿意采用“以評代測”“重評輕測”等手段幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的有效整合。這也在一定程度上打破了“教如你所被教”和“測如你所被測”的歷史悖論。

4.職業(yè)技能競賽的反撥效應(yīng)

近年來，職業(yè)院校技能競賽呈現(xiàn)立體化、規(guī)模化的發(fā)展趨勢，從校級、省級到國家級的層層選拔，從專業(yè)技能到公共通識技能，以賽評教、以賽促教的理念成為中青年教師的教學(xué)生長力。目前，外語類技能競賽涵蓋語言綜合性競賽，如大學(xué)生英語競賽、單項(xiàng)語言技能競賽，再如英語口語比賽和寫作比賽等。因此，課堂上教師從觀念層面會自主地由純粹的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榧寄茉u定者，從而實(shí)現(xiàn)有效地“評估不同語言要素的習(xí)得水平”（題項(xiàng)8）和“提供潛力學(xué)生的相關(guān)信息”（題項(xiàng)11）。

（二）教齡及評價經(jīng)驗(yàn)對評價實(shí)踐的影響

從附表1可以看出：隨著教齡增加，教師的評價意識會不斷增強(qiáng)。具體地說，與前兩組教師相比，專家型教師更注重：

1.綜合性評價（題項(xiàng)1）

2.公平而有效的評價（題項(xiàng)3）

3.評價與課程目標(biāo)的一致（題項(xiàng)7）

4.同伴和自我評價（題項(xiàng)10）

5.形成性評價的診斷力（題項(xiàng)11）

6.基于評價規(guī)范設(shè)計(jì)測試（題項(xiàng)12）

在以上六項(xiàng)中，題項(xiàng)10和12的數(shù)據(jù)差異更明顯。在回答題項(xiàng)10“促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行同伴評估和自我評估”而言，絕大多數(shù)(76.4%)的新手教師表示“不同意”，約一半(46.15%)的熟手教師表示“同意”，而大多數(shù)(81.37%)專家型教師則表示“強(qiáng)烈同意”。同樣，對于題項(xiàng)12“在測試之前需要設(shè)定評價規(guī)范”，可以看到相似的趨勢:雖然大多數(shù)新手教師(57.3%)和熟手教師(39.86%)選擇了“不同意”，但所有專家型教師都認(rèn)為評價必須從制定細(xì)則入手。這反映出教齡短的教師評價中的隨意性和機(jī)動性較強(qiáng)，或者說更多地來自于主觀感受；而教齡長、評價經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對評價要素的理解就越清晰，力求評價的準(zhǔn)確與客觀有效。

四、結(jié)論與啟示

研究結(jié)果顯示：首先，不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師均對語言評估具有通識性認(rèn)識，能夠了解基本的評價手段以及基于學(xué)生的使用策略。其次，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在教師的評價觀念和實(shí)踐中起著重要作用。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對語言評價有著更為深入的了解，而且能以有效的手段調(diào)整其評估實(shí)踐。再次，F(xiàn)rey and Schmitt(2007)提出形成性評價是促使教學(xué)方法與學(xué)生需求保持一致的有效手段[6]。在本研究中，幾乎所有教師都認(rèn)同形成性評價或持續(xù)性評價是一種有效的評估方式，并強(qiáng)調(diào)了評價標(biāo)準(zhǔn)的重要性及其對課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)者年齡與語言熟練程度的適切性。最后，部分新手教師對評估技術(shù)的認(rèn)識有待進(jìn)一步提高。例如，他們將“自我評價”和“同伴評價”視為一種挑戰(zhàn)，原因可能出于受課程進(jìn)度制約、班級人數(shù)多和學(xué)生缺乏主動性等。但是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對同伴評價和自我評價的認(rèn)可度較高，他們認(rèn)為這些方式潛在地引入了“同伴學(xué)習(xí)”的概念，可以為學(xué)生提供某種激勵機(jī)制，進(jìn)而提高學(xué)生對評價目標(biāo)的自我建構(gòu)。

鑒于此，我們認(rèn)為可以從以下幾方面進(jìn)一步拓展新手教師對語言評價的認(rèn)知范疇，改進(jìn)語言評價觀：（1）自我評價和同伴評價為語言學(xué)習(xí)者提供了批判性反思自身和他人表現(xiàn)的機(jī)會，完成“自我修正”的時機(jī)不斷涌現(xiàn)，因而新教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生以“建構(gòu)”的方式運(yùn)用它，并通過教師反饋增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。（2）評價細(xì)則是優(yōu)化評價設(shè)計(jì)和質(zhì)量的重要工具。教師可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步實(shí)施符合課程目標(biāo)的微型評估和內(nèi)部評估。（3）評價結(jié)果既是衡量和監(jiān)測學(xué)生成績的有效工具，也是對教師和學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行自省和批判式分析的重要方法。

附表1 不同教齡段教師的語言評價觀

附表2 語言評價素養(yǎng)連續(xù)體（改編自Pill & Harding,2013）