英語學術寫作中元話語的顯性與隱性表征①

徐 靜

一、元話語與EFL/ESL學術寫作研究

基于元話語連貫語篇，表達作者態度，考慮讀者需求的內在屬性特征，國內外學者多將元話語在各種語類中的語篇特征分析與實際的英語寫作教學結合起來研究。具體到學術寫作領域，現有研究主要從跨學科、跨語言、不同的學術語類和信息語步等視角出發，比較分析元話語在不同學術習作中所呈現的語篇特征及對學術寫作產生的實際教學意義。Hyland(2010)Perez(2010)從跨文化和跨語言視角對比分析北美學者和西班牙學者英語學術論文中“介紹”和“討論”信息語步中元話語使用的相同與不同之處。Hong＆Cao(2014)基于語料庫研究EFL學習者描寫文與議論文寫作中互動元話語的使用情況及教學意義。Vekaric(2014)基于心理學論文中元話語的使用情況，分析塞爾維亞語為學術寫作所能提供的元話語資源。Asghar(2015)分析巴基斯坦商業和信息技術專業大學生學術寫作中元話語的使用情況，強調培養學生元話語意識對提高學術寫作水平的重要性。Hua＆Lee(2016)分析韓國EFL大學生托福考試論說文中元話語的使用語篇特征。以上研究多基于Hyland(2005)的元話語分類模式。

二、語篇發生與元話語寫作

本研究提出從語篇發生視角研究中國英語學習者如何漸進習得學術語篇中的元話語寫作能力。語篇發生概念源于語義發生理論，是系統功能語言學闡釋語言意義發展演變過程的核心概念，主要研究具體的語義是如何在具體的語境類型中產生、交換、協商和理解的。

20世紀70年代，語言學界開始從社會文化和社會歷史視角關注語言的產生，并結合了人類學、跨文化心理研究、認知與語境因素，研究內容包括種系發生學、文化發生論(cultural genesis)和個體發生學。韓禮德70年代末從社會功能視角開始研究嬰幼兒語言的發展，在引入種系發生學和個體發生學后，于90年代末明確建立了系統功能語言學的“語義發生時間框架”(time frames of semogenesis)，認為語義發生遵循時間順序，意義的生成可以通過種系發生學(phylogenesis)、個體發生學(ontogenesis)和語篇發生學(logogenesis)三個不同的時間維度來加以展開和研究。三者間無限循環，種系發生為個體發生提供環境，個體發生為語篇發生提供環境；反之，話語發生為個體發生提供原料，個體發生為種系發生提供原料。系統功能語言學從縱聚合關系視角來描寫語言體系，認可語言與意義產生的同時性與相互間的互補性，將其看作一套開放的選擇體系，并試圖從語法層面來建立語義的發生機制。

基于話語發生與個體發生互相提供環境與原料的原理，本研究擬通過研究學術語篇中元話語的意義發展潛勢，為培養英語學習者學術語篇的元話語寫作能力提供一個逐漸掌握的學習模式。語篇時間框架下，學術語篇語料的選取應具有層級性變量，具體包括語篇層級性和語類層級性。語言水平和語類水平呈遞增趨勢的語篇，能更好地反應元話語語義的生成與發展并在詞匯語法層面呈現語言表征資源。

三、語料收集和研究方法

(一)語料收集

本項研究主要針對母語為中文的英語學習者。語篇層級性方面，學術語篇語料的作者，依據英語水平從低到高，包括母語為中文的英語作為外語(EFL)的學習者，母語為中文的英語作為二語(ESL)的學習者和英語作為母語(ENS)的學習者。不區分英語學習者本身的專業差異，重在尋求體現英語學習者語篇中元話語寫作意義發展趨勢的語篇特征。

語類層級性方面，依據語類的難易度從低到高，包括論說文(persuasive essay)、議論文(argumentative essay)到科研論文(research paper)。語類的難易漸進性，旨在體現寫作教學是如何逐漸培養學生具有看待問題和處理問題的思辨能力，能從正反兩方面來看待問題，進而形成自己鮮明的觀點，并能采用實例、數據、引證等方法客觀、科學地表達自己的觀點，增強其結論的合理性來說服讀者認可自己的成果，最終掌握撰寫學術論文的能力。

(二)研究方法

本研究結合定量與定性的研究方法。定量方面，先通過即成的數據庫，通過詞頻對比，分析不同層級英語學習者學術類語篇中元話語的語篇特征，并進而歸納其意義發展潛勢。學術語篇的說服力在于語篇客觀、科學、可信的基調，然而作者主觀態度的介入、與讀者的協商是任何語篇都不可能避免的。基于上述議論文與學術論文的詞頻統計，本研究再依據學術語篇的主客觀、權威與聯盟屬性，以及相應的元話語類別和語言表征資源的顯性與隱性形式建立一個元話語寫作學習模式。

然后，運用定性研究方法，根據元話語寫作學習模式，對比分析收集的EFL和ESL學習者的樣例語篇，以進一步補充和說明元話語意義的發展潛勢。EFL學習者的語篇語料取自中國某省屬大學布置給本科生和研究生的論說文、議論文和科研論文習作，包括英語專業與非英語專業學習者的習作，共計200余篇。ESL學習者的語篇語料取自美國某州立大學ESL寫作八級和針對國際學生的大學英語寫作I和大學英語寫作II學習者的論說文、議論文和科研論文習作，這些學習者母語為中文，來自不同專業，其習作包括初稿與終稿共計30余篇。幾篇ENS公開發表的高水平學術論文作為元話語使用的典范來加以對比。

四、語篇時間框架下的元話語意義發展潛勢

(一)英語元話語在碩博論文中的出現頻率對比

分析元話語在科研論文語篇中的意義發展潛勢，對比結果如下圖所示：

圖1 英語元話語類別在碩博論文中的出現頻率對比圖(每10，000字)

詞頻顯示：1.元話語意義潛勢會隨著語篇水平的增加而增加，元話語標記語隨著語篇的需求而呈現多元化的趨勢。2.學術語篇中表語義銜接與邏輯性的元話語(239.8)與表態度介入與人際互動的互動式元話語(225.0)并重，不僅注重語篇的客觀邏輯性(transitions，evidentials)，同樣注重與讀者的協商與溝通(hedges，engagement markers)。3.學術論文避免主觀性的基調體現在態度標記語(attitude markers)和語氣增強的強調語(boosters)的較低使用率。

(二)英語元話語在議論文中的詞頻對比

本研究還運用亞洲英語學習者國際語料庫(ICNALE)，基于Hyland(2005)對元話語類別做的分類，對CHN(中國語境下的EFL學習者)、ENS(母語為英語的學習者)議論文語篇中元話語使用的頻率作了對比分析，以期更進一步分析出元話語的意義發展潛勢。本研究根據圖1從高頻類別往低頻類別，先選取互動式類別中的具體詞匯加以比較，結果如下表1所示：

表1 英語互動式元話語標記語在議論文中的詞頻對比圖(每1，000，000字)

與Hyland(2005：55)的統計結果吻合，ENS在議論文中使用的互動式元話語標記語多于EFL和ESL。ENS多使用模糊語(could，might)和證據語(claim，state)增加命題的客觀性和協商性，一定程度地使用態度語(important，valuable，admittedly，believe，agree)、強調語(clearly，really)介入并說服讀者。EFL傾向使用明晰表態的形容詞important和語氣強硬的情態詞must，較少使用間接表態的動詞agree和claim。EFL在搭配第三人稱的言語動詞如say和state的使用方面亦低于ENS。ESL的不穩定性體現在模糊語如could，might的使用率較高、間接客觀引證的動詞證據語say和state較低和語氣較強的claim詞的過度使用。

引導式類別的詞頻比較如下表2所示：

表2 英語引導式元話語標記語在議論文中的詞頻對比圖(每1，000，000字)

EFL的過渡語(and，or，similar，therefore)和內指語(this，it)低于ESL和ENS，而在框架語(first，secondly，)的使用率上則偏高，體現其傾向于使用明示的框架語，而命題邏輯關系過渡語和內指語方面相對欠缺。EFL和ESL、ENS一樣，注釋語(defined，namely)使用率都很低，體現了學生語篇中科學性不明顯和元話語知識的相對缺乏。ESL的不穩定體現在表結果關系的過渡語therefore頻率偏高，表并列關系的and和表轉折關系的but則偏低。ESL表語篇序列框架語first詞高于后兩者。

五、學術語類中的元話語寫作學習模式

本文建立的元話語寫作學習模式(表3)根據學術語類的主觀性/權威性和客觀性/親和性將元話語類別做了分類。從左至右，根據各類表征方式的顯性/直接與隱性/間接資源，從易到難，先歸納語法規則，再舉出實例。在Hyland(2005)的分類基礎上，結合Halliday(1994)的情態(Modality)和Martin＆White(2005)的介入概念完善寫作模式里的分類表征。

表3 學術語類中元話語寫作學習模式

(一)元話語與學術語類的主觀性/權威性和客觀性/親和性

主觀性/權威性的元話語表征有自稱語、強調語和態度語，體現作者在其領域所具有的專業性與權威性。客觀性/親和性元話語表征資源有模糊語、證據語、過渡語、注釋語與內指語，體現作者表達學術觀點，容納不同看法，與讀者協商的客觀性與親和性。

Hyland(2005)的強調語對應Halliday(1994)的情態(modality)中的語氣附加語(modal adjuncts of intensity and degree)，表達作者對命題認可度的增強。模糊語則對應情態概念中的不確定性，包括情態助動詞如must，can，may，could，情態副詞如likely，probably，perhaps，情態It小句如it is possible that...。強調語屬對話縮聲，主觀性較強；模糊語屬對話擴展，客觀性強。模糊語的元話語標記語詞頻對比發現，EFL對表語氣的形容詞的掌握好于表語氣的副詞短語和表語氣的無人稱代詞it小句。

不同于Martin＆White(2005)的態度，Hyland(2005)的態度標記語僅指情感(Affect)類別，表明態度但不涉及對命題的評價(Hyland，2005：51)。EFL傾向于使用明晰的態度標記語，對隱形的評論附加語和否定小句較少使用。

框架語以讀者為導向，是顯性外在的語篇銜接與轉換，而過渡語表征的是命題間的內在邏輯語義關系，向讀者呈現社會經驗的客觀存在事實，凸顯語篇的客觀基調。EFL傾向使用外在銜接框架語而較少使用表命題內在邏輯的過渡語。

(二)元話語與學術語類的顯性/直接和隱性/間接表達式

本研究接下來比較分析元話語意義潛勢在EFL、ESL、ENS學習者的論說文、議論文和科研論文語篇樣例中的發展演變特征。

除了篇章框架元話語，增添了過渡語also和moreover表明作者對論點的支持態度與正面論據的說明。此外，通過you和me的互動元話語，從對方視角考慮讀者的疑惑，并明晰表明自己的觀點。不僅如此，否定詞not以縮聲形式說明城市環保不同于鄉村來說明有公園的重要性，并通過not加強語氣，但又通過模糊語to some extent和may打開多聲渠道，增加文章的說服力，但缺乏表明作者態度的元話語的主題句。

ENS明示的框架語使用率偏低，僅有“another”一詞，更多的是表達命題成分間的邏輯銜接和表客觀、科學屬性特征的元話語，包括說理性、模糊語和強調語的元話語標記語，如強調語only，in fact，too much，否定詞not的多處使用及模糊語如could和seem來增強文章的客觀性而避免主觀性。客觀、科學性還體現在證據語noted的使用上。

EFL的習作使用了少量的過渡語therefore、注釋語in the narrow sense和框架語this essay focuses on。ESL學習者終稿增加了自稱語與態度動詞I seek to argue，添加關系的and和因果關系的in turn，表明作者的觀點、研究目的和負面效果。

ENS語言學家運用引導式和互動式元話語，以讀者為導向，既有客觀的內在邏輯語義又打開了多聲渠道增強語篇的說服力。如框架語In this paper I attempt to，first，then和Finally，4個作者權威自稱語I，5個語篇邏輯內指語its，1個it和1個these，態度動詞argue和hope，模糊語perhaps。

上述實例顯示，EFL和ESL學習者在論說文、議論文和科研論文中都過多使用了外在、明示的語篇框架語，但相對缺乏命題間內在邏輯語義、主題間的支撐關系、權威引用、語篇協商性等元話語的使用。介于EFL和ENS中間的ESL元話語使用的不穩定性體現在過多使用框架語或較少使用如證據語等，雖是漸進掌握的一個階段，但因有語言環境再加上大量實踐會盡快向ENS學習者靠攏。

六、結語

學術語篇元話語表征資源與經驗識解一致的顯性/直接表達式，比表征資源與經驗識解不一致的隱性/間接的表達式較難掌握。EFL的顯性框架語使用率明顯高于ESL和ENS，而內在隱性命題邏輯語義的過渡語使用率則明顯較低。態度語的使用情況亦如此，EFL較好地掌握明確表態的形容詞，而對隱性表態的評論附加語、動詞、否定小句的掌握則相對缺乏。元話語意義的發展潛勢與學習過程涉及諸多復雜因素，學術語類中主觀性與客觀性、協商性與權威性間也是一種動態平衡的關系。本研究僅是從語篇時間框架視角為學術語類中元話語寫作從顯性到隱性的漸進掌握所做的嘗試。該研究還可從跨語言和跨學科的視角來進行，這既可豐富英語元話語寫作的研究，又可深化漢語元話語知識的研究。