翻轉課堂構建新型學習方式

谷昭霞

摘要：現代信息技術的更新發展，學生自主運用數字化設備學習，使微視頻教學等信息技術手段在課堂教學中得到有效運用，為“翻轉課堂”提供了學習主體和數字化技術基礎。而教師應有新課程的理念，引導學生開展基于翻轉課堂教學方式的自主性學習。

關鍵詞：信息技術;翻轉課堂;微課;自主學習

信息技術支持下的“翻轉課堂”顛覆了傳統教學結構、教學方式和教學模式，但因其根植于學習者的需求而與新課改理念相輔相成，成為課堂教學爭相效仿的目標。

基于現實需求的翻轉課堂

受學生的自學水平與教材知識多元化的局限，現階段要實現所有數學學習內容的翻轉學習是不現實的。因此，選擇部分內容通過翻轉課堂完成學習任務，而另外一些內容仍然需要講練結合，以這種混合學習模式逐漸完善過渡到未來可能的完全翻轉。

現階段的翻轉課堂實施，可采用兩種形式，一種為“課內翻”，即一節課分為兩部分，前半部分學生觀看微課等學習資源，在“自主學習任務單”的引導下進行自主學習和協作學習;后半部分互動交流，進行知識建構和問題解決。另一種為“課間翻”，主要從知識的性質和課時方面考慮，當遇到一節課的容量大、思維有深度時，課間翻轉課堂通過兩課時完成，即前一課時用來自主學習，后一課時用來交流內化、鞏固提升學習效果，指導學生對學習效果進行自我反饋，進一步掌握自己的學習進度。無論是哪種形式的翻轉課堂，基本的操作流程都可以歸結為：教師的課程開發——學生的自學先行——互動的課堂內化——交互式的學習測評——教師的總結與調整。

基于行為轉變的翻轉課堂

因“翻轉課堂”源于“以學生為中心”的教學理念，既創新了教學方式又改變了“以教師為中心”的傳統教學方式，最終變使學生的學習行為發生了極大的變化。

翻轉，使個性學習成為可能 在課堂教學中，學生之間存在個體差異是不容置疑的，有些學生由于自身因素導致學習新知識比較吃力，為了照顧這部分學生的感受，教師只能再用大量的時間來重復學過內容，而另一部分理解掌握能力強的學生，則渴望獲取新鮮的、更高層次的知識。而翻轉課堂中，具有人機對話優點的可交互的資源，使課堂因材施教成為可能。教師將教學層次化的內容以微課的形式呈現給學生，不僅能夠為學生呈現透徹的知識內涵，更重要的是學生可以控制自己的學習進度，可以反復觀看，直至領悟。

翻轉，使主動學習成為現實 翻轉課堂的教學實踐證明，教師的部分內容提前傳遞給學生后，學生的學習方式發生轉變，課堂需要高質量的學習活動。教師指導學生采用自主探究、合作交流的學習方式，學生可以在課堂學習中主動探索和構建知識。

翻轉，使高效學習成為真實 美國緬因州貝瑟爾國家培訓實驗室研究發現，對學生在“講授、閱讀、視聽結合、示范、討論組、實踐練習、向其他人講授及對所學內容的立即運用”，指導方法（如圖），學習24小時后的材料平均保持率分析，“向他人教授與對所學內容的立即運用”的平均保持率最高，高達90%。所以，翻轉課堂實驗成功，正是由于學習人性化使學習成績顯著上升。

基于問題反思的翻轉課堂

事實證明，實施翻轉課堂的教室充滿生長的氣息，但由此衍生的問題也是不容忽視的。

翻轉課堂是否會成為未來課堂教學的唯一模式 部分教師對信息化應用的認識不足，存在“唯技術論”的思想，失去了學科核心價值。其實，信息技術手段可視化強，但不能完全代替操作實踐的價值，不能代替學生的聯想和想象;信息技術手段能夠提供多元學習素材，滿足個性需要，但不能代替學生的自我反省，人機對話也不能真正代替伙伴間的互動交流。能夠正視這些現象，才能在翻轉課堂中，更加客觀、理性地應用信息化手段。

教師為適應新課堂角色轉變需要做好哪些功課 真正制約教師實施信息化應用于教學的問題不是用技術的熟練度，而是教師對教材知識體系的建構能力，對課堂生成資源的即時調控能力。教師缺乏對教材知識體系的系統思考能力，則無法在翻轉課堂的“實踐總結”階段幫助學生建構知識;教師缺乏整體性、系統化的教學設計能力，就無法應對翻轉課堂多元化的課堂發展狀態。

為此，一方面可以借助思維導圖來梳理教材，從“課程目標、課程基本理念、課程基本性質、課程實施建議、課程內容”五個方面解讀整個小學學段數學教材，方便教師從“整體、長程”的視角進行教學設計;另一方面嘗試以思維導圖備課代替傳統備課方式，幫助教師建立全局的、網絡化的教學思維，提升翻轉課堂實施水平。

參考文獻

（美）喬納森·伯格曼著.楊洋譯.翻轉課堂與深度學習：人工智能時代，以學生為中心的智慧教學[M].北京：中國青年出版社，2018.

（作者單位：山東省威海市翠竹小學）