“大班授課—小組研討—學習性評價”教學模式在“水資源利用與保護”課程中的實踐研究

[摘 要]為了提高“水資源利用與保護”課的教學效果，在該課程中實施了“大班授課—小組研討—學習性評價”教學模式，通過深度訪談和問卷調查對教學效果進行考察，結果表明絕大部分學生認同這種教學模式，學生的總體參與度良好，學生在知識、能力、素質三個方面取得了多樣化的收獲，課程在組織方式、教學內容上仍有需要改進的地方。

[關鍵詞] 大班授課;小組研討;學習性評價;水資源利用與保護

一、意義

水在人類生活、生產的各個環節都有所參與，是一種重要的自然資源。容易利用的水資源十分有限，不合理、無節制的開發利用及水質污染使得水資源短缺的形勢更加嚴峻[1]。因此，需要對水資源進行科學合理的利用與保護。作為給排水科學與工程專業的本科生，需要掌握與此相關的系統知識和理論，解決實際問題、持續學習和創新的能力，從而勝任水資源利用與保護的專業工作。

“水資源利用與保護”是一門“給排水科學與工程”專業本科生的專業課，在《高等學校給排水科學與工程本科指導性專業規范》中，該課程屬于支撐本專業核心知識領域的課程[2]。該課程主要介紹了水資源的特性、概況、評價和供需平衡分析，取水工程的基本理論、設計方法與工程技術，水資源保護和節水的理論、技術方法與工程措施[3]。本課程的傳統教學模式是“大班授課—終結性評價”，即采用大班集中授課，期末統一考試，最終成績主要由期末成績決定。這種授課方式會造成學生被動接受、授課中互動少、考前突擊等現象，使得教學效果不佳，學生很難真正掌握知識以及解決問題的能力。此外，水資源利用與保護的理論和工程實踐在不斷發展，現有的教材內容不能滿足學生的需求。針對這些問題，需要改變傳統的教學模式。

“大班授課—小班研討”是采用大班集體授課，同時將學生分成小班進行課題研討，既保證了基本知識點的講授，又發揮了學生個體的積極主動性，使學生開闊視野、增長能力和提高素質[4]。由于“水資源利用與保護”課程只有一名任課教師，將學生分成小班不實際，因此在進行教學時可將學生分成小組，每組3—5人，并在每組選出一名組長。小組研討的理念和模式與小班研討保持一致。“學習性評價”是形成性評價中的一種，使評價存在于整個教學過程中[5]。“學習性評價”貫穿整個教學過程，由教師和學生共同進行評價。教師可依據其所收集的信息對教學進行及時反饋，教師通過明確學習目標、提出開放性問題、只采用評語進行作業評價、要求并指導學生進行自我評價和同伴評價、按參與度和認真程度給出平時成績等策略進行學習性評價，該評價方法曾在本專業的“給水排水管道系統”教學中成功應用，取得了較好的教學效果[6]

“大班授課—小組研討—學習評價”教學模式能解決傳統教學中存在的問題。在近兩年的“水資源利用與保護”的課程教學中，我們采用了這一教學模式。本文將從該教學模式在課程教學中的實踐、教學效果以及存在的問題等方面進行闡述和探討，從而探討其在“水資源利用與保護”課程中應用的合理性以及改進的方向。

二、實踐

在2015級、2016級“給排水科學與工程”本科生的“水資源利用與保護”課程中，實施了“大班授課—小組研討—學習性評價”教學模式。本課程共32個學時，在第6學時課程即將結束時宣布小組研討的組織方式及評分規則;學生以3—5人為一組確定課題題目、制定課題研究計劃。在第9、10學時各組派出一名代表進行開題報告;各組在課余時間進行課題研究并進行分組研討;在第25、26學時進行課題匯報，第27、28學時進行海報交流。與此同時，通過明確每堂課的學習目標、提出開放性問題、要求并指導學生進行自我評價和同伴評價等措施，將學習性評價貫穿于大班授課的過程之中，并根據學生的表現和反饋不斷對教學過程和方法進行調整。平時成績占50%，考試成績占50%。在平時成績中，出勤和平時表現占10分，小組研討占40分，小組研討中的開題報告、課題答辯、海報和表現評價各占10分。為了保持公平和進行學習性評價，在開題報告、課題答辯和海報環節進行評價時，采用教師評價和同學互評各占5分，最后進行表現評價時，自我評價、同伴評價、教師評價分別占3分、4分、3分。實施“大班授課—小組研討—學習性評價”教學模式后的教學過程如下圖所示。

三、效果及問題分析

為了分析教學效果，我們對實施過“大班授課—小組研討—學習性評價”教學模式的2015級和2016級“給排水科學與工程”的所有本科生分別進行了深度訪談和問卷調查。首先在每屆邀請了6名同學進行深度訪談，受訪同學一致肯定了進行教學改革的必要性，也認同了現在設定的教學環節。同學們基本認同了現在的評價方式，但對自我評價的客觀性存在質疑，提出刪除自我評價分數，將其分到教師評價和同伴評價兩項中。同學們進行小組研討采取了線下和線上相結合的研討方式，一方面約定時間在學校研討間進行研討，同時通過QQ群和微信群進行資料傳遞和課題研討。為了對研討過程進行監督，同學們建議老師要求各小組提交研討紀要。在課程內容上，同學們建議增加取水構筑物參觀或構筑物實際運行視頻展示。

我們向兩屆所有的本科生發放了調查問卷，共87分，收回82份，其中有效問卷80份，57份來自男生，23份來自女生，問卷有效率為92%。問卷包括關于受訪者信息、教學組織和教學效果的單選題14題，關于該教學模式在知識學習、能力培養與提升、素質提升方面的多選題3題，關于該教學模式的意見和建議、本課程教學建議的開放問題2題。由調查結果（圖2）可知，70%的學生認為有必要進行教學改革;學生對“大班授課—小組研討—學習性評價”教學模式的滿意度高達92.5%，其中，非常滿意的學生占43.75%;92.5%的學生認為小組研討具有啟發和教育作用，其中22.5%的學生認為非常具有啟發和教育作用。由此可知，絕大多數同學認可這種新型的教學模式。超過60%的同學認為海報交流在教學過程的四個教學環節（開題報告、海報交流、課題答辯、課下研討）中收獲最大，這可能是因為學生第一次進行海報制作及交流，學生感到形式比較新穎，同學們通過制作自己組的海報和瀏覽其他組的海報并進行交流，從而得到較大鍛煉并取得較多收獲。41.25%的學生認為在知識方面收獲最大，48.75%的學生認為在能力方面收獲最大，只有10%的學生認為在素質方面收獲最大，這可能是因為學生切實體會到了自己在知識和能力方面的提高。

筆者還對學生的參與度進行了調查（圖3），結果表明，大部分的小組進行了3—5次的小組研討，有將近四分之一的小組只進行了3次以下的研討，只有八分之一的小組進行了5次以上的研討。由于小組自主研討，因而出現了不同的情況。鑒于有些小組研討次數過少，在之后的實施過程中將規定最少研討的次數。在小組研討中，超過80%的學生發言次數較多，其中，積極發言的學生超過30%，這說明大部分學生進行了較為充分的交流，但仍有小部分學生發言較少，沒有利用好交流的機會。在對其他同學投入程度的評價中，76.25%的學生被認為比較投入，仍有小部分同學不夠投入，在之后的研討中需要調動這部分同學的積極性。

在對新型教學模式于知識學習方面的作用的調查中（圖4），37.5%的學生認同這種教學模式補充了課程內容的相關知識、強化了基本知識理論的掌握、拓寬了知識面和視野、增進了對專業知識發展前沿的了解等4項作用，其次是13.75%的學生認同了除強化基本知識的掌握之外的3項，選擇人數排在第三、第四位的分別為選擇后兩項作用和選擇第一、三項作用的同學。由此可以看出大家對拓寬知識面和視野的認可度最高，其次是補充課程內容的相關知識。在進行小組研討的過程中，同學們通過資料的檢索和總結擴展了知識，開闊了視野。與此同時，由于每人參與和接受的程度不同，選擇的答案呈現多樣化。在對新型教學模式于能力培養與提升方面的作用的調查中（圖5），22.5%的學生選擇了所有6項作用，其余的答案呈現出分散性，這一方面是因為題目中給出的選項較多，答案容易分散，但答案的全面分散性表現出每位同學不同的收獲。在對新型教學模式于素質提升方面的作用的調查中（圖6），30%的學生選擇了全部4項作用，22.5%的學生選擇了最后兩項作用，11.25%的學生選擇了第一、三項的作用，這說明大部分學生認為新的教學模式拓寬了自己的視角、立場及思維方式，其次是更能傾聽和理解別人的觀點，再次是有利于創新思維的形成。由于素質提升在每個人身上的作用不同，因而答案呈現多樣性。

對于“大班授課—小組研討—學習性評價”教學模式的意見和建議的開放問題，同學們認為該教學模式形式新穎，有利于促進學生的主動學習，培養學生的創新思維。同學們提出應該加強對于小組研討過程的控制，避免有的學生很少參與研討，但作為小組成員卻能得到分數的現象。對于本門課程教學建議的開放問題，同學們認為要多增加課外實地參觀、實際工程視頻或圖片等。這兩個問題的答案和深度訪談中同學的意見和建議基本一致，在今后的教學過程中將進行相關改進。

總之，通過進行深度訪談和調查問卷可知，絕大部分學生認可實施“大班授課—小組研討—學習性評價”的教學模式，現在實施模式中學生的參與度總體良好，該教學模式下學生在知識、能力、素質上的收獲上相對集中并呈現多樣性，但仍有可以改進的地方。

四、結語

“大班授課—小組研討—學習性評價”教學模式的教學理念是兼顧高效教學和學生個性化差異、并將學習性評價這一形成性評價方式運用于整個教學過程。將此教學模式運用于“水資源利用與保護”中，得到了同學們的廣泛認同和良好的授課效果，但在具體的教學組織方式上仍需改進。在今后該課的課程教學中將繼續實施這一教學模式，并將此教學模式推廣到“給排水科學與工程專業”的其他課程中。

參考文獻

[1]劉小毅.水資源開發利用狀況及保護策略分析[J].能源與節能，2019（7）：85-86.

[2]高等學校給水排水工程學科指導委員會.高等學校給排水科學與工程本科指導性專業規范[M].北京：中國建筑工業出版社，2012.

[3]李廣賀.水資源利用與保護（第三版）[M].北京：中國建筑工業出版社，2016.

[4]朱紅，馬莉萍，熊煜.“大班授課、小班研討”教學模式效果研究[J].中國高教研究，2016（1）：42-47.

[5]丁邦平.從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發展[J].課程·教材·教法.2008（9）：21-25.

[6]韓瑩，劉宏遠，王紅宇，等.學習性評價在“給水排水管道系統”教學中的應用[J].教育教學論壇，2017（42）：174-177.