巧用統(tǒng)編教材培養(yǎng)小學(xué)生邏輯思維的策略

摘?要：思維是語言的指揮官，發(fā)展學(xué)生的語文思維能力是當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)教研的一項(xiàng)重要內(nèi)容。除了注重培養(yǎng)學(xué)生的語文形象思維外，作為教者，我們還應(yīng)充分挖掘新教材里潛藏的邏輯思維點(diǎn)，從詞到句，從句到段，從段到篇，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生理清各項(xiàng)語文元素間的邏輯關(guān)系，逐步培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，以促其語文思維能力的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語文思維;邏輯關(guān)系;思維過程

傳統(tǒng)意義上，大家所理解的“語文”是語言和文化的綜合科，口頭為“語”，書面為“文”。但無論是口頭表達(dá)的言語，還是執(zhí)筆寫出的文句，其實(shí)都是需要運(yùn)用語言規(guī)律而進(jìn)行的言語活動(dòng)，用什么？怎么用？這些都需要思維予以支撐。因此，倒不如說“語文是語言與思維的辯證統(tǒng)一”。

語文教學(xué)離不開思維的構(gòu)建。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在教學(xué)建議部分明確指出語文教學(xué)“尤其要注重激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應(yīng)用能力。”可見，思維能力的發(fā)展，是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重要組成部分。尤其是小學(xué)生尚處于思維逐級(jí)發(fā)展的階段，更要在教學(xué)中有效落實(shí)思維訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)探索求知，并運(yùn)用思維去再創(chuàng)造。

現(xiàn)今的小學(xué)語文教學(xué)，教師多重視培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力，從觀察插圖，再到想象畫面，方法不計(jì)其數(shù)。但其實(shí)“文章都是形象性與邏輯性的統(tǒng)一體”，不能單純地只為精彩而想象，也應(yīng)意識(shí)到邏輯思維能力在閱讀理解中的重要性。尤其是中段閱讀在整個(gè)小學(xué)語文閱讀中有著承上啟下的作用，亦是學(xué)生由具體形象思維向抽象思維（即邏輯思維）過渡的重要階段。因此，筆者認(rèn)為在教學(xué)中重視培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力是必不可少的，亦能為高段閱讀做好鋪墊。

邏輯思維一般分為經(jīng)驗(yàn)型與理論型。從語文的教學(xué)視角來看，小學(xué)階段的邏輯思維訓(xùn)練應(yīng)以經(jīng)驗(yàn)型為主，即學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上，以已有的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)為依據(jù)，通過分析、判斷與推理來解決問題的思維過程。因而，在教學(xué)中，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的學(xué)情，從識(shí)詞、品句、分析謀篇布局等方面展開邏輯思維訓(xùn)練，為學(xué)生提供清晰的認(rèn)知思路，明白語言表達(dá)、文體體式等均有邏輯關(guān)系，如此，學(xué)生的邏輯思維構(gòu)建成效也會(huì)更為理想。那么，怎樣在日常的語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維訓(xùn)練呢？筆者以2016年開始投入使用的統(tǒng)編版新教材為例，梳理以下幾個(gè)訓(xùn)練方向。

一、 辨析詞語，初識(shí)邏輯關(guān)系

部分一線老師可能會(huì)簡單地認(rèn)為與學(xué)生講邏輯就是分析語法，或是分析行文結(jié)構(gòu)，其實(shí)，在新教材中有許多看似平常的字詞間都存有一定的邏輯關(guān)系。筆者認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，可先從辨析詞語入手，讓學(xué)生初識(shí)邏輯關(guān)系。

作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師必須有意識(shí)地去抓住這些思維訓(xùn)練點(diǎn)。例如統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)語文園地一的“詞句段運(yùn)用”部分，編者列出了以下八個(gè)詞（如圖示）：

讀下面的詞語，你想到了什么畫面？和同學(xué)交流。

從題干表面上看，這是一個(gè)運(yùn)用形象思維理解詞意的訓(xùn)練題，但仔細(xì)研究，我們不難發(fā)現(xiàn)其實(shí)它還隱藏了一個(gè)邏輯思維訓(xùn)練點(diǎn)。編者將詞分兩行排版是頗有用意的，第一行的四個(gè)詞都是描寫聲音大或喧鬧的環(huán)境，而第二行的四個(gè)詞都是描寫聲音很小甚至無聲響的。所以，我們可以運(yùn)用比較思維法來進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在想象畫面的基礎(chǔ)上，通過對(duì)比，找出詞與詞之間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，從而準(zhǔn)確地對(duì)詞語進(jìn)行分類，理清彼此之間的邏輯關(guān)系。

再如語文園地四的“識(shí)字加油站”，教材中列舉了“花圃、花卉、花蕾、花蕊、玫瑰、茉莉、牡丹、海棠”八個(gè)詞，仔細(xì)琢磨就會(huì)發(fā)現(xiàn)這八個(gè)詞是存有種屬關(guān)系的。一方面，“花蕊”是“花蕾”構(gòu)成的一部分;另一方面，“玫瑰、茉莉、牡丹、海棠”都屬于“花卉”。因而，在教學(xué)中，我們除了讓學(xué)生識(shí)記新字，還可理解詞意的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考：這些詞之間有什么聯(lián)系？并在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上，繪制關(guān)系圖，如：

經(jīng)過釋義、分析、比較，學(xué)生對(duì)詞語概念的掌握會(huì)更為牢固與系統(tǒng)化，而學(xué)生的邏輯思維能力也能得到初步的培養(yǎng)和發(fā)展。

二、 品析語句，摸尋思維過程

語文課堂不僅要教授學(xué)生知識(shí)，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生提取有效信息、分析和轉(zhuǎn)換信息的能力，以及利用已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本未表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行推理的能力，從而形成一定的語言分析思維。

由于思維本身具有內(nèi)隱性，因而，教學(xué)時(shí)我們可以借助一些較為形象直觀的手段（如思維導(dǎo)圖），讓原本抽象的邏輯思維變得可視化。例如統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)第25課《王戎不取道旁李》，課后練習(xí)要求學(xué)生思考“為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李？”一個(gè)看似普通的思考題，實(shí)則隱含了非常重要的邏輯訓(xùn)練點(diǎn)。王戎是怎樣由“多子折枝”這一現(xiàn)象，思考推論得出“此必苦李”的？這就需要我們引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，將王戎話語中所隱藏的信息找出來，并將其思考的步驟逐一羅列，如圖所示：

以思維導(dǎo)圖的形式再現(xiàn)王戎的推理過程，很快，學(xué)生就明白：王戎之所以會(huì)說“樹在道邊而多子，此必苦李”，是因?yàn)樗^察到李樹生長位置的特殊性，是在道路旁，而非果園，說明這李樹并非特地栽培的經(jīng)濟(jì)果樹，加之古人出行多騎馬或走路，當(dāng)路人行路口渴了，常會(huì)隨手摘個(gè)李子解渴，如果李子好吃，那應(yīng)該早被人摘光了，而王戎所看到的這棵李樹卻碩果累累，想必這李子是難以下咽的。

思維過程弄明白了，學(xué)生對(duì)文本的理解會(huì)更透徹，對(duì)人物的感受也會(huì)更深刻。所以，在語文日常教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章語句中潛藏的邏輯思維點(diǎn)，對(duì)其閱讀能力的培養(yǎng)起著關(guān)鍵性的作用，也讓學(xué)生在文字表述時(shí)能做到言之有理，言之有序。

三、 細(xì)讀篇章，理清行文邏輯

語文教學(xué)中的邏輯思維訓(xùn)練點(diǎn)除了詞與詞間，詞與句間，還藏于行文思路之中，這也是語文邏輯思維占比最大的一部分。

目前，小學(xué)語文教材中占比較大的仍是記敘文，而所有的記敘文都有其特定的敘述邏輯，也就是大家常說的“寫作思路”，在中高段閱讀教學(xué)中是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。那么，如何在引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握作者寫作思路的同時(shí)，又訓(xùn)練邏輯思維呢？筆者認(rèn)為有以下兩種特別的方法。

第一，我們可以從教材的內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)，巧用矛盾點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維。例如統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)第22課《為中華之崛起而讀書》，這篇課文采用了倒敘的寫法。教學(xué)時(shí)，我們可以先引導(dǎo)學(xué)生找出文中的三個(gè)小故事，再思考“立志振興中華、耳聞中華不振、目睹中華不振”這三部分內(nèi)容發(fā)生的先后順序。當(dāng)有學(xué)生想當(dāng)然地認(rèn)為課文就是順敘記敘時(shí)，我們可讓學(xué)生聚焦課文第11段內(nèi)容“周恩來出生于1898年。十二歲那年……來到了東北。”與第1段的“新學(xué)年開始了，修身課上，奉天東關(guān)模范學(xué)校……”，很快學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)矛盾點(diǎn)，如果是按正常順序記敘，怎會(huì)先講修身課的事，再說周恩來初到奉天求學(xué)？又怎會(huì)在文章末尾提到“所以”二字？如此，學(xué)生就能明白“立志振興中華”這一部分內(nèi)容其實(shí)是事情的結(jié)果，文章是倒著敘述的。一個(gè)小小問題的設(shè)置，引起了思維的一陣波瀾，學(xué)生在矛盾點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，也啟發(fā)他們今后在思考問題時(shí)要更加嚴(yán)密些。

第二，我們可以借助繪圖的方式，弄明方位順序，促成學(xué)生的邏輯性思維。畫圖不僅是美術(shù)課上學(xué)生要掌握的技能，也是語文閱讀課上理清作者行文思路的一把秘鑰。例如，統(tǒng)編版語文四年級(jí)下冊(cè)第17課《記金華的雙龍洞》，教學(xué)時(shí)，我們除了讓學(xué)生依據(jù)文中表示游覽地點(diǎn)的詞繪制游覽路線圖外，同時(shí)，還要提醒學(xué)生關(guān)注句子“一路迎著溪流”，思考：溪流應(yīng)該畫在圖中什么地方？它的流向是怎樣的？從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來作者的行文線索有兩條，除了按游覽順序“入山途中——洞口——外洞——孔隙——內(nèi)洞——出洞”記敘外，還要一條暗線，那就是泉水流經(jīng)的路線（與作者瀏覽順序是相反的）。學(xué)生在讀中畫，又在畫中讀，其邏輯性思維也在這過程中被逐步培養(yǎng)起來。

當(dāng)然，訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力的方法遠(yuǎn)不止這些，還可采用表格法來梳理課文內(nèi)容，如《繁星》《蝙蝠與雷達(dá)》等。如果我們能細(xì)心去挖掘語文教材中的思維訓(xùn)練點(diǎn)，將邏輯教育滲透于課堂之中，拓展學(xué)生的思維深度，讓學(xué)生學(xué)會(huì)有條理、有根據(jù)地去思考問題，相信我們的語文課堂會(huì)更加的充實(shí)、高效。

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作者簡介：林志殷，福建省漳州市，福建省漳州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)。