高中化學生成性教學資源開發研究

陳全興

摘要：把生成性教學資源應用于教學過程中，可以使得教師在教學過程中更易于捕捉學生的動態，讓教學過程充滿互動氣氛，學生思維更活躍，更能滿足以學生為主體而進行深度學習的新課標需要。

關鍵詞：高中化學 生成性教學 資源

一、認知生成性教學資源

生成性教學資源是化學教學過程中產生的可被用來為教學目標服務的各種教學因素，它是能動的，不是一成不變的，如：學生學習中的興趣、積極性、注意力、方法與思維、合作情況、發表的觀點、提出的問題或是錯誤的解答等，充分利用且進行教育教學，會收到很好的效果。它具有以下特點：①情境性，生成性學生教學資源產生于具體的教學情境之中，其生成的內容與教學情境緊密相關。②潛在性，生成性學生教學資源并不是現實的課程要素和條件，它可能隱藏于學生疑問和教學內容之中。③非預設性，生成性教學資源是教學活動之前不能預設的，因此，它不同于教材、教學方法和教學手段等基礎性教學資源，它需要教師在教學過程中瞬時捕捉。而必修課程是為全體高中生開設的課程，選取必修課作為生成性教學資源的開發研究具有重要意義。

二、在教學過程中應用生成性教學資源

1.必修1的氧化還原反應配平中的生成性教學資源

（1）問題的提出。在學習鈉單質這章節中，我們學到了鈉與水的反應：Na+H2O--Na++OH-+H2↑，并回顧氧化還原反應配平的知識，用化合價升降法配氧化還原反應：從反應物中找到化合價升高的元素，在生成物中找到此元素升高到幾價，再在反應物中找到化合價降低的元素，在生成物中找到此元素降低到幾價，然后用求最小公倍數的方法使化合價升高的總數等于化合價降低的總數，這樣就找到含化合價變化的元素的物質的系數，而所含化合價沒有變化的元素的系數用觀察法按照元素質量守恒配平。在練習了幾個簡單的氧化還原反應配平之后，我告訴學生要準備挑戰一下難度，練習以下氧化還原反應的配平：KMnO4+H2O2+H2SO4---K2SO4+MnSO4+O2+H2O，因為此反應是一個較復雜的氧化還原反應，用時較長，有一學生說出了正確答案：2KMnO4+5H2O2+3H2SO4=K2SO4+2MnSO4+5O2+8H2O。本以為可以結束，這時有學生說還有別的配平系數，比如：2KMnO4+H2O2+3H2SO4=K2SO4+2MnSO4+3O2+4H2O，2KMnO4+3H2O2+3H2SO4=K2SO4+2MnSO4+4O2+6H2O等。一個普通的氧化還原反應怎么會有這么多個配平系數呢？

（2）問題解決過程。一個氧化還原反應是否配平，不僅要滿足質量守恒定律，還要滿足元素化合價升高和元素化合價降低的總數相等，所以氧化還原反應的配平，不能只滿足質量守恒定律。在初中化學學習時，學生學的是觀察法配平，學生就會有這樣的認識，用觀察法配平了就是配平了，殊不知氧化還原反應配平的本質是元素得失電子總數相等，特征是元素化合價升高和元素化合價降低的總數相等。本題就出現了這樣的情況，后兩個答案雖然滿足質量守恒定律，但KMnO4中錳元素化合價降低總數不等于H2O2中氧元素化合價升高總數。比如，第一個，Mn元素化合價降低總數是10，而H2O2中氧元素化合價升高總數是2，化合價降低總數和化合價升高總數不相等。第二個，Mn元素化合價降低總數是10，而H2O2中氧元素化合價升高總數是6，化合價降低總數和化合價升高總數也不相等。之所以出現這樣的情況，學生無法正確地用雙線橋分析元素化合價的變化，那就用觀察法直接配平，沒有抓住氧化還原反應的實質，所以元素質量守恒不是氧化還原反應的本質。所以，在面對氧化還原反應配平的時候，一定要從本質出發，才能配平方程。

2.必修2中的苯酚與碳酸酸性強弱比較中的生成性教學資源

（1）問題的提出。在學習有機物苯酚時，為了更好的比較其與碳酸的酸性強弱，讓學生更好的鞏固“以強制弱”的知識點，讓學生在課堂上進行實驗設計并作出相關裝置圖。其中有學生甲得到裝置如圖1。圖1裝置裝好藥品開始實驗后能在B裝置中看到出現渾濁的現象，該生認為可以得出結論碳酸的酸性比苯酚強。可是，在本實驗中卻存在個疑問，在產生的CO2中有沒有雜質氣體呢？是什么呢？會不會影響實驗結論呢？

（2）問題解決過程。經過師生討論認為：在產生的CO2中有雜質氣體，分別為H2O、HCl，其中水蒸汽對實驗無影響，但是揮發出來的HCl則能與苯酚鈉發生反應，因而干擾了實驗，即學生甲的實驗設計有缺陷，應該加以優化。經過學生討論思考后得到圖2。圖2中的B裝置能吸收HCl從而排除干擾，所以C裝置變渾濁的現象能夠證明碳酸的酸性比苯酚強。

三、對生成性教學資源的幾點思考

1.關于教師角色的思考。按照新課標理念，教師不應只作為課堂教學知識傳授的傳統型教師，教師要重新定位，教師要做課堂教學過程中呈現信息的“重組者”。在化學課堂教學中教師要能敏銳地捕捉到動態生成的教學資源并隨機有效引導學生深入探究問題，給學生創造一種和諧、民主的課堂氣氛，引導學生依靠自己的自主建構來完成對知識的真正“接受”。這樣才能使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。

2.關于生成性教學“度”的思考。強調課堂教學的動態生成，并不反對教學預設，把預設和生成有機地結合起來才符合新課標理念的要求。為了達到這種要求，這就要求教師為學生的主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態生成創設條件，但是不能漫無目的地探究與教學內容無關的內容。本文選取的“氧化還原反應配平”和“苯酚與碳酸酸性強弱比較”內容中生成的教學資源不超范圍，均是圍繞教學中心內容展開的。

3.關于教學目標的思考。新課標是圍繞著為國家培養人才而進行的改革，新課標理念之一是要求鼓勵每一個學生走向成功，那么現在課堂教學的目標不應該只是考試，不應該把學生培養成考試的機器，教學目標應該是豐富的、多元的。本文選取的“氧化還原反應配平”和“苯酚與碳酸酸性強弱比較”內容中生成的教學資源體現思維的過程，在這樣的教學中，學生的主體性得到了充分發揮，學生學會了質疑和探究，培養了發散思維，個性得以彰顯，同時激發了教師的創造性，學生和教師的價值得以實現。

四、總結

總之，生成性教學資源在課堂教學實踐中至關重要，在課堂教學實踐中重視生成性教學資源的形成能更好的幫助學生掌握網絡性的知識，甚至可以進行建模學習，因此認真創造和充分利用生成性教學資源，能更好地為教學服務，能更好地鼓勵每一個學生走向成功，能更好的為國家培養優秀的人才。