“行—思—學”教學模式在中職商貿類課程中運用的探討

陳雪如

【摘要】長期的中職商貿類課程教學過程中，發現學生普遍對理論學習興趣不大，不愛看書，為了尋找一個更適合中職商貿類學生學習的教學模式，以提高課堂的教學效率和效果，在教學實踐中，我們探索了“行—思—學”教學模式，取得了良好的教學效果，它對中職商貿類課程的教學有一定的現實推廣意義。

【關鍵詞】行—思—學模式;中職;商貿類課程;實踐探討

一、問題的提出

首先，在長期的中職教學過程中，我們發現中職學生對理論學習普遍興趣不高，基礎理論薄弱，不喜歡看書，課堂中如果有實操實訓等就能跟著老師的指導做，在做中學。其次，中等職業教育要求學生要有職業工作能力，體現在會操作，懂原理，而事實上，要學生坐在課室聽講，更愿意通過自己動手去學會操作，學懂原理，來達到掌握專業理論知識和基本操作技能。再次，從提高課堂教學的效率、效果來看，要讓學生愿意學、主動學、跟著學。基于此，我們在教學中提出了“行—思—學”教學模式的思路：用行動吸引、激發興趣，引起思考，促進學生主動學習，即在“行動中”學，在“行動中”激發學生的內驅，引發學習動機，以達到主動學習的目的。

二、理論依據

“行—思—學”教學模式是在建構主義學習理論、“做中學”理論和行動導向教學法的指導下提出的。

美國教育心理學家杜威提出“在做中學”，把教學過程看成是“做”的過程，也是“經驗”的過程。即知識經驗是從做（實踐）中獲得的。杜威認為教師要把教授知識的課堂變成學生活動的樂園，引導學生積極自愿投入活動，從活動中養成品德和獲得知識。在此理論的指導下結合中職學生的特點，我們提出了“行”，即學生在行動中學習，在做中學習，在實踐中學習。

建構主義學習理論認為，學習是建構過程，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，建構主義將協作、對話建立在合作學習的平臺上，強調知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構，通過合作學習來實現的。強調以學生為主體，重視問題情境的創設，重視學生具體經驗的獲得，重視學生的認知、體驗、反饋等過程。在建構主義學習理論的指導下，我們提出了“思”，即搭建合作學習平臺，學生在平臺上通過思考、質疑、交流碰撞，互相評價，提升解決問題的方法和技巧，構建知識和技能。

三、“行—思—學”模式下的課例實踐

《商品營銷》課程的學習內容一般可以分成知識型和技能型兩種類型，對于知識型的學習內容，我們創設情景，精心設計問題，編寫導學案，學生在“導學案”引領下，通過微課、自主合作探究學習，對問題進行分析、討論、解決;對于技能型的學習內容，我們設計項目書和任務單，學生通過組建學習小組，根據“項目書”“任務單”先行合作設計活動或項目方案，并在任務實施、項目實踐中完善解決方案。學生在交流、互評中進行碰撞，互相質疑，通過質疑引起學生思考，激發學習興趣，在回答問題中幫助學生獲得知識，解決問題，達到“學”的目的，并通過評價、思維導圖等工具，老師和學生一起在前面兩個環節的基礎上進行知識的意義建構，通過完成拓展任務，鞏固所學知識和技能。

下面以《商品營銷》課程中“消費者購買心理與接待技巧”課例為例，探索“行—思—學”教學模式在中職商貿課程中的實踐。

“消費者購買心理與接待技巧”選自我校自編《商品營銷》市級精品課程教材，該教材圍繞著“我們銷售什么——你了解你的顧客嗎——如何尋找你的顧客——如何約見你的顧客——如何說服你的顧客——如何留住顧客——營銷策略分享”七個模塊來開展商品營銷教學活動，“消費者購買心理與接待技巧”選自“你了解你的顧客嗎”這個模塊。消費者的購買心理復雜多樣，銷售人員在銷售過程中，是否能充分了解把握消費者的購買心理并根據消費者的購買心理做好相應的接待工作，是銷售成敗的關鍵。

“消費者購買心理與接待技巧”這個學習內容，既要求學生懂得“求實、求廉、求名、求尊重和從眾”這五種購買心理類型及其相應的外在表現特征，更重要的是學會如何針對這五種購買心理類型做好接待工作。

該課程的教學從學生解決實際問題、完成任務開始，學生根據情境和任務單，采用小組合作探究形式，通過合作形成任務方案并在“做”中完善任務方案，來學習與所探究的問題和應解決的任務有關的知識和能力。以討論、交流、觀點爭論，相互補充和修正、共享集體思維成果的形式，來完成對所學知識的意義建構過程，形成解決問題、完成任務的技能。在行動導向教學法和建構主義學習理論的指導下實施教學，學生在做中學，老師在做中教，先學后教，以學定教。具體安排如下：

四、結論

實踐證明，“行—思—學”教學模式能提高課堂的效率，學生從原來的被動學到跟著學、愿意學、主動學，學習積極性提高，學習效果好，目標達成度高，有一定的推廣意義

首先，課前“行—思—學”中，學生先行課前合作探究，分組自學并拍攝銷售視頻，在這個環節中，學生通過先行閱讀教材，上網查找學習資料，小組討論協商之后，再進行角色扮演并拍攝成商品銷售視頻，這個過程學生可以通過反復閱讀，反復討論，反復學習構建知識體系，并反復拍攝視頻，直到滿意為止，通過課前“行-思-學”的內部循環，進行課前的預習，完成前置任務。學生完成了這個任務后，已經對學習內容有比較全面的了解，為后續的學習做好了準備。

其次，課中“行—思—學”中，每個小組展示自己小組的課前合作探究學習成果，通過展示課前拍攝的優秀作品，讓學生找出視頻作品中運用教學內容中的知識點及技能并探尋解決問題的方案。在這個過程中，學生能夠聚精會神觀看視頻和研究案例，并都能夠把視頻涉及的知識點、技能點都找出來，而且有學生還能超前的說出了這節課尚不要求掌握的知識點。這個環節進行得非常順利，效果很好，學生對其他小組拍攝的視頻非常感興趣，觀察細致入微，能對視頻中出現的問題提出很到位的質疑，被質疑的小組也能根據自己的視頻設計思路進行一一應對，對于答案不滿意的，學生還會進一步質疑，場面熱烈，學習氛圍很好。“我聽了，我忘了;我看了，我記住了;我做了，我明白了。”這種“做中學”的理念在此環節得到充分得體現。

最后，通過作業實現課后“行—思—學”環節，將作業分成兩類，一類是學生以個人方式完成，杜絕搭順風車;一類是以小組合作探究方式完成，老師編寫一個案例，作為小組課后作業，各小組完成該案例的解決方案后將方案分享到班級QQ群供其他各小組進行學習、評價、質疑，被評價小組進行答疑解惑，在交流中鞏固知識，習得技能。各小組長將截圖（小組微信或者Q群討論案例的聊天記錄截圖）發給老師，以保證大家都能參與討論學習。在這個環節中，發現95%的學生個人作業完成得很好，作業質量很高，從班QQ群的討論來看，大部分學生都非常主動積極參與，學習效果不錯。

美中不足的：在實際操作中，發現有個別小組對任務的完成有應付了事的現象，主要是由以下兩個原因造成的：一是完成任務前準備工作做得不夠充分，對教學內容預習不足，二是學生沒有足夠的社會實踐的經驗，以致作品不夠成熟不夠接地氣。針對以上情況，在以后的教學中將會作進一步的實踐探索，解決這些問題，以致形成更完善、更有效的實施策略。

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