美國華盛頓大學聲樂人才培養模式探究

周燕燕

在美國，高等音樂院校一般分為兩類，第一類是獨立的音樂學院，第二類是綜合性大學下屬的音樂學院。華盛頓大學（University of Washington）音樂學院屬于第二類，該院成立至今已有150多年歷史，擁有一流的師資力量，學院對在校生的培養既秉承了美國名校音樂教育的傳統優勢，又融入了國際領先的音樂教育理念，整體課程的設置具有系統性和科學性的特點。筆者曾在華盛頓大學音樂學院進行過為期一年的訪問學習，研究和考察方向為聲樂演唱與教學。經過對相關聲樂課程的觀摩與沉浸式學習，筆者認為該校在聲樂人才培養方面有諸多方面可供國內同行院校借鑒。

一、培養目標分層定位

華盛頓大學音樂學院為聲樂專業人才提供本科教育和研究生教育，本科階段有音樂學士（Bachelor of Music）和文學學士（Bachelor of Arts）兩種學位；研究生階段有音樂碩士（Master of Music）和音樂藝術博士（Doctor of Musical Arts）兩種學位。均采用學分制管理。

（一）本科教育

音樂學士和文學學士在學制、學分數、績點方面要求相同，本院課程比分別占55.6%、50%，包括樂理、視唱練耳、音樂理論類、音樂史類、民族音樂學、語音課（Diction）、合作課程（合唱、歌劇排練等）、鋼琴課等。但兩種學位對于專業能力的要求又有所不同，文學學士類的學生在聲樂曲目難度方面沒有硬性要求，每學期期末完成聲樂考核即可；而音樂學士類學生的曲目難度系數有相應規定，且有舉辦獨唱音樂會的要求。本院課程之外，音樂學士類的學生需要選修33.3%藝術科學學院開設的藝術類課程和11.1%的其他學科課程。文學學士另外50%的學分是在音樂課程外的所有學科課程中任選。詳見音樂學士與文學學士數據比較表。

音樂學士與文學學士數據比較表

（二）研究生教育

1.音樂碩士

音樂碩士學制為兩年，學生須完成至少45學分的課程，平均績點不低于2.7。專業課程有聲樂、歌劇排練、聲樂教學法等，以培養學生唱、演、教的專業能力為主；研究方法研討課、音樂理論課和音樂選修課等，則重在加強學生理論功底和學術研究能力的訓練。此外，學生還須通過鋼琴中級水平考試；一門外語（德語、法語、意大利語或拉丁語）閱讀和翻譯能力考試，這將有利于對聲樂作品的深入研究。學位考試內容包括：（1）表演考評，2場學術音樂會；（2）學術考評，研究10個專業相關課題，進行筆試與口試答辯。

音樂碩士與音樂藝術博士數據比較表

2.音樂藝術博士

音樂藝術博士，學制為3—5年，學生需要完成90學分的課程，對于已獲得碩士學位的學生經審核可免修部分學分，課程平均績點不低于2.7。該學位課程包含大量民族音樂學、音樂史、音樂教育等理論類課程，還須通過一門與碩士階段不同的外語（德語、法語、意大利語或拉丁語）閱讀和翻譯能力考試，完成26學分的全校選修課（已獲碩士學位可部分免修）。除此之外，每學期的聲樂課、音樂會指導課、學術論文指導課都是由讀博期間的專業導師負責指導。學位考試內容包括：（1）表演考評，3場學術音樂會；（2）學術考評，研究3個專業相關課題，進行筆試與口試答辯；選擇其中1個課題進行深入研究，并完成至少200頁的博士論文寫作。詳見音樂碩士與音樂藝術博士數據比較表。

可見，該校聲樂人才培養層次鮮明、目標清晰，對人才的能力結構、知識儲備有著系統、科學、合理的規劃。本科聲樂人才培養重點在于廣涉人文和科學知識，掌握基本的音樂理論和技能，熟悉普通教育理論和方法。在此基礎上，音樂學士學位側重培養音樂表演型人才，文學學士學位側重培養人文學科綜合框架下具備一技之長的人才。研究生教學重在增加寬度和深度，兼顧專業能力與學術研究能力。碩士階段注重音樂表演與學術研究的培養，其中多維度拓展專業能力，學術研究注重寬度，這為學生畢業后從事表演、教學或學術研究打下了堅實的基礎，提供了多種可能性。博士階段聲樂人才在演唱技能、藝術素養、研究能力、寫作能力等方面有著全方位綜合的高標準，學術研究更講究深度。

二、專業能力培養與考評

專業課的課堂教學質量是培養合格專業人才的關鍵，而科學的教學評價體系則是檢驗教學成效的重要環節，舞臺實踐是對課堂教學的補充與升華。

（一）聲樂課形式

聲樂課作為基礎必修課，旨在幫助學生掌握正確的歌唱方法和聲音觀念。以下筆者談談在托馬斯·哈珀教授的課堂中學習的見聞與思考。

1.“一對一”小課

“一對一”的聲樂課每次60分鐘。作為進入唱歌前的熱身，哈珀教授十分注重練聲環節，教授會根據學生不同的性別、不同的聲音狀況選擇相應的練聲曲。通常，練聲時間會持續20—30 分鐘，獲得相對滿意的聲音狀態后，進入歌曲演唱部分。作品教材以意大利語、德語、法語和英語藝術歌曲為主，歌劇選段則要等學生各項機能協調，在聲音相對穩定的情況下才會選擇。教授在綜合考量學生的聲音類型后，會給學生制定符合其個人發展的教學方案，因此每個人的曲目庫各不相同，不會出現“千人一聲”的情況。課堂上，教授通過示范、比喻、發散思維等方式來啟發、引導學生，并結合生理解剖知識進行講解，使課堂生動、具象、有效率。

一般來說，只有獨立建制的音樂學院才配備鋼琴伴奏教師進聲樂課堂，綜合性大學的音樂學院普遍存在鋼琴伴奏教師較為緊缺的問題，因此伴奏任務經常由聲樂教師以即興的方式進行。此外，華盛頓大學音樂學院除了少部分全職的藝術指導外，另一部分是擔任助教的鋼琴演奏方向的在讀博士研究生完成聲樂課堂的伴奏工作，以保證聲樂課的教學效果。

2.集體課（Master Class）

集體課，類似于聲樂教研討論課，是由每位聲樂教授帶領他所授課的所有本科生、研究生在音樂廳或大教室進行的公開展示與討論。每個學生每學期必須進行兩次公開演唱，按舞臺表演的標準進行，演唱者在表演前要進行自我介紹、作品介紹。演唱結束后，觀摩的學生提出不同的觀點與建議，然后由教授補充和梳理，之后學生再次演唱。這種各抒己見的方式有利于多角度的觀察和提出問題，演唱者能得到多方面的真實反饋，教師也能從中查漏補缺、教學相長，而發言的同學也提高了思辨能力、審美能力和語言表達能力。當演唱者在大家的幫助下得到提高時，現場就會響起熱烈的掌聲，課堂氣氛十分融洽。此外，學院定期還會邀請一些著名歌唱家或歌劇導演來指導聲樂集體課。

聲樂集體課

值得一提的是，美國教師的教學理念相對開放，對于學術問題不保守。學生除了跟自己的導師上課外，還可以旁聽其他聲樂教師的課。當學生某一時期的研究內容跟其他聲樂教師的研究領域更符合時，可以階段性地跟隨其他教師學習。這樣的授課形式和教學理念既有利于開闊學生的學習思路，避免學術上的門戶之見，又可使教育資源得到更充分的利用。在聲樂人才培養過程中，始終堅持“人本位”的理念，以學生為學習主體，關注學習者的興趣、需要和態度，突出聲樂教學活動的整體性和綜合性。①

（二）聲樂專業課評價標準

課程評價對教學起著重要的導向和檢驗作用，標準確定是否科學合理，直接影響到課程評價的有效性。我國專業院校和綜合性高校對聲樂課程的考試評價多采用期中和期末現場演唱評分的方法，由教研室教師共同打分，取平均分作為評價學生專業水平的依據。這種評價方法很直觀，但也存在一定的弊端。針對這一現狀，我國聲樂教育界的學者紛紛發出聲音，王蒙指出，對于教學的考核，怎樣突出課程教學評價體系的全面性與有效性，形成性評價與終結性評價相結合，是我國聲樂課程教學改革的重要部分。②李首明認為，學生起點與現狀的對比也是衡量教師教學的重要依據之一，建議考評留20%的分數由任課教師來評定。③

華盛頓大學音樂學院聲樂課評分標準參考表

依上表可見，該院聲樂專業課的考核并非“一考定音”，而是由貫穿整個學期學生學習狀況的五個部分共同組成，其中前三項為導師考核，主要評估學生在聲樂課堂上的學習情況，占評價體系的30%；另外70%由評審組結合學生藝術觀摩情況、期末考試成績、出勤和聲樂提高情況給出評分。這種橫向與縱向結合的全時段評價方式有利于體現學習成效的客觀性，也有助于發揮學生的學習自覺性，遵循了當代音樂教育評價的人性觀、知識觀和學習觀。

（三）強調舞臺實踐

課堂教學與舞臺實踐緊密結合是該校聲樂人才培養的重要途徑。該院每年都要舉辦百余場演出，鼓勵學生全方位參與其中。在人才培養方案中，對本科和研究生都有開獨唱音樂會的要求：音樂學士階段的學生須在大三、大四分別完成30分鐘與45分鐘的學術音樂會；聲樂表演碩士階段的學生須完成兩場50分鐘的學術音樂會；博士階段的學生須完成三場50分鐘的學術音樂會。學生通過大量的音樂會實踐不僅提高了表演能力、建立了自信，還積累了與觀眾溝通交流的經驗。學院還開設有歌劇工作坊（Opera Workshop），每年排演四至五部歌劇，學生可以選課或參加選拔的方式參與學院的歌劇排練，并有機會與訪問藝術家一起進行排練和學習。如參與國際知名音樂總監斯蒂芬?斯塔布斯和舞臺導演詹姆斯?達拉指導的清唱劇《塞墨勒》（Semele），參與“格萊美最佳歌劇獎”獲得者亞倫?希恩主演的《奧菲歐與尤麗迪茜》等。在排練的過程中，學生們和專業演員進行零距離的接觸和交流學習，積累寶貴的表演經驗。舞臺實踐對每位聲樂專業學生的成長與進步，都起到了潛移默化的促進作用。

三、學術能力培養

華盛頓大學在聲樂人才培養上，強調專業技能的同時又非常注重學術能力培養。華盛頓大學課程委員會（University of Washington Curriculum Committee）作為課程審查的常設機構，會定期對全校所有學位項目及其課程體系實行審查，以確保課程質量。④學士課程強調科學和人文綜合知識的攝取，使學生保持對世界的好奇與探索熱情；在理論類的課程中，引領學生掌握初步的調查和研究方法，為進一步的教育提供更多更好的后備人才。研究生課程加強教育基本理論和方法類課程，以培養學生的研究能力。碩士階段掌握基本的研究方法，進行專業領域的廣泛研究；博士階段進一步強化學術研究能力，在專業領域深入探索。為保證人才培養的多層次性和全面性，他們用數字代碼的方式區分課程難度，數字越大，難度系數越高：100級至300級適用于本科生、400級至800級適用于研究生。課程形式也多種多樣，有講課式（Lecture）、研討式（Seminar）或實踐式等，師生交流互動十分頻繁。為保證人才的個性化發展，課程強調跨學科學習，除了本院的必選、限選課外，學生可以選擇包括經濟、法律、心理學、醫學、自然科學、哲學、文學等在內的200多種任選課程，這將有利于拓展學生視野，促進學科知識之間的交叉滲透，有利于發展和完善的知識結構，避免知識結構單一而阻礙學術研究創新。

美國課程專家斯塔克（Joan S. Stark）提出了課程（即學術）計劃（Academic Plans），旨在豐富學生學術體驗，促進學生學術發展。⑤華盛頓大學音樂學院學術監督委員會對研究生個性化的選課指導有利于建立穩定合理的課程架構，使每位學生更清晰并更具針對性地選擇課程研讀內容，有利于理論與實踐的有機結合，比如修讀音樂研究方法課、音樂史類課程對于學位研究課題和畢業論文具有重要指導意義。音樂實踐和理論詮釋要有足夠的理論知識做后盾，才可能演繹出具有深厚藝術價值的作品。⑥對音樂理論、音樂史的廣泛深入研究，拓寬了對聲樂表演專業的理解深度；對研究方法類課程的熟練掌握，擴展了學生音樂視野，使知識體系構建與研究能力緊密相扣、融會貫通。

大師班指導

結 語

華盛頓大學聲樂人才培養模式是美國高校聲樂專業的典型之一，課程結構合理，培養目標分層明確，以學生為本，因材施教，在注重專業技能的同時，十分強調綜合素質和學術能力的培養，值得我們借鑒。我國高校培養的聲樂人才，有的存在文化底蘊偏淺的現象，體現為音樂類核心課程受重視，教育類專業課程遭輕視，綜合類人文課程走形式。⑦這限制了人才自身的發展，不能適應工作的需要，也制約了藝術表現的品位，藝術水準在達到某一層次后就停滯不前。⑧音樂教育界的部分學者呼吁高校聲樂教育要以專業的全面素質教育為前提，以共性、規律性、藝術性等知識輔助小課教學，理順聲樂發展和學習的思路。⑨步入新時代，社會對聲樂人才培養提出了更高的要求，高校聲樂人才培養定位應從我國國情出發，通過研究國際先進的聲樂人才培養模式，在本土進行改革和創新，從單純的技術型、一專多能型向人文型、綜合型的方向發展，進一步提高我國高校聲樂人才的培養水平。

注 釋

①王麗娜、王江奇《聲樂教學中建構研究性學習模式研究》，《人民音樂》2006年第11期。

②王蒙《談聲樂人才培養目標的多樣性》，《民族藝術研究》2009年第3期。

③李首明《關于構建科學、合理的聲樂教學模式的探討—高校我聲樂教學改革的一些設想》，《中國音樂》2007年第3期。

④李新朝、劉學東《美國公立大學研究生課程審查制度研究—以華盛頓大學為例》，《學位與研究生教育》2019年第10期。

⑤L.R.Lattuca & J.S.Stark: Shaping the college curriculum: academic plans in context, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2009: P4.

⑥田果《英國利茲大學音樂學院訪學記—中英高校音樂史論教學比較研究》，《南京藝術學院學報（音樂與表演版）》2017年第1期。

⑦郭聲健《美國伯克利音樂學院音樂教育專業的課程設置及特點》，《藝術百家》2017年第3期。

⑧王士魁《論聲樂表演人才的技能及素質培養》，《中國音樂》2005年第3期。

⑨李泉《聲樂教學中的素質培養》，《中國音樂》1996年第2期。