語文課程“表現一存在本位”轉向

潘葦杭　潘新和

當今語文界關注語文課程教什么、怎么教。殊不知，弄清楚語文課程是什么，才是決定成敗的關鍵。唯從本體論、價值觀認知，從頂層設計上返璞歸真，才是治本之策。

語文課程自白話文轉型以來，皆以杜威的實利主義、工具主義為指導思想，形成“閱讀—生存本位”教育范式，以培養“語用”技能（即以培育文本閱讀技能與應用文、應試文寫作技能為重），“應付生活”（生活—生存本位）之需為課程定位，至今仍如是。在為“語用”認知下，以講求“當前受用”為旨歸，以閱讀為獨立能力、目的，以“應試”為基本訴求。重生存，輕存在;重語用形式，輕情意內蘊;重閱讀，輕表現（寫、說）;重授知、練技，輕涵養、領悟。漢語母語教育的“言語生命”認知、存在性“立言”價值觀失落，導致學生言語學習動力不足，厭學語文，言語表現力、創造力低下。這有悖教育“立德樹人”的宗旨。

對百年語文課程“高耗低效”的變革，須從“閱讀—生存本位”范式的解構開始。

一、從“閱讀本位”到“表現本位”

從20世紀初迄今，對語文課程的主流認知是以閱讀為本位的。“閱讀本位”，是指語文課程中閱讀占據核心地位，作為教學主要目的、目標，重視閱讀程度遠超寫作及其他方面。“閱讀本位”范式是基于“閱讀獨立目的論”，此乃語文教學少、慢、差、費的罪魁禍首。以“閱讀”為本位，還是以“表現”為本位，在相當程度上決定教學效能。

“閱讀本位”認知以葉圣陶先生“根”論、“基礎”論、“獨立能力、目的論”為代表。

第一，“根”論。“單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”“多方面地講求閱讀方法也就是多方面地養成寫作習慣。習慣漸漸養成，技術拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到沒有。所以說閱讀與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的。”

第二，“基礎”論。“老師教得好，學生讀得好，才寫得好。”“總而言之，閱讀是寫作的基礎。”

閱讀決定寫作觀，問題是無視多讀卻不會寫、說的事實，忽略影響寫作的諸多因素，如天賦、環境、生活、閱歷等，尤其是忽略“讀”應“轉化”為“寫、說”。

第三，“閱讀獨立能力、目的”論。

“語文課程教學生閱讀課本，通過閱讀課本培養他們的閱讀能力……教學生練習作文，通過練習作文培養他們的寫作能力……閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的，這是很清楚的。”（將閱讀與寫作的不對等，誤以為對等;讀的目的是寫，二者本一事，誤為兩件事、兩目的——筆者）

“語文教學的目的，一是要教會學生自己能看書讀書，不斷吸取精神養料，一是要教會學生把所想的東西用嘴用筆表達出來。”（語文教學“雙目的”論，是未厘清何為矛盾的主要方面——筆者）

“有人把閱讀看作練習作文的手段，這也不很妥當;閱讀固然有助于作文，但是練習閱讀還有它本身的目的和要求。”（閱讀并沒有“本身”的目的和要求——筆者）

“閱讀教學之目的，我以為首在養成讀書之良好習慣。……若謂閱讀教學純為作文教學服務，則偏而不全矣。”（視閱讀為獨立的“目的”，否定“純為作文教學服務”，造成“為讀而讀”的“占有式”瞎讀、傻讀、死讀，教學低效與其直接相關——筆者）

此類強調閱讀重要性、獨立性，反對閱讀只為寫作，將閱讀與寫作相提并論，認為是對等、不同的能力、目的的觀點，得到張志公、呂叔湘先生等認同，他們都說過類似的話，并產生廣泛影響，成為語文界共識。語文課程標準，教材編輯體例，教學內容、方法等，都是將閱讀視為獨立的能力、目的，而且是最重要的目的、能力，將聽、讀、寫、說割裂開，區別對待，這失之偏頗。

他們雖然也講“以讀帶寫，讀寫結合”，但實際上教語文等于教閱讀（文選），寫作則可有可無，口頭交流的教學更是被排除出語文評價系統。即便閱讀把寫作“帶”上，也是“捎帶”。“讀寫結合”，也是隨意、敷衍，為對付考試。

由于以為閱讀、寫作教學各有能力、目的，便各自為政、各行其是——標準化閱讀、語基試題，使語文變成“猜謎”游戲。“假、大、空”命題作文、應試“套路”訓練，不但扼殺言語才情，而且敗壞言語人格。

“閱讀本位”要害是將手段當作目的，淡化、無視閱讀的真正目的——寫、說。

閱讀本身不是目的。在語文課程中，閱讀目的是學習寫、說，閱讀是學習寫、說的手段。以閱讀為目的，勢必導致為讀而讀。歷來均誤以為“讀懂理解”是閱讀目的。其實不然，這是閱讀效能。閱讀的讀懂理解，得就特定目的而言。目的不同，讀懂理解的視角、內容、方法等也就不同。不存在無目的、抽象的讀懂理解——為學寫作的閱讀，與為修身養性、消遣解悶，讀懂理解的方法、要求能一樣嗎？

任何閱讀都有特定目的。閱讀目的很多，如修身養性、求知解惑、增益才干、休閑娛樂、炫耀博學……搞清楚語文課程中閱讀的主要目的是什么，至關重要。顯然不是修身養性，這是德育課的閱讀目的;也不是求知解惑，這是各科課程普遍的目的……寫、說雖然也需要這些，但必須將其納入寫、說中，即轉化為言說素養、內容，才有意義。純粹的修身養性、求知解惑……不是閱讀教學的任務。

就語文課程特殊性而言，其閱讀目的唯在學習言語表現——寫、說。言語表現固然也需要修身養性、求知解惑等，而且很重要，但須融入并轉化為說、寫素養和能力。這些要求可視為言語表現目的下的二級目的。對于一級目的來說，二級目的是其構成要素。

因此，認為“閱讀與寫作是對等兩回事，各有各的目的”不妥。二者并不對等。手段與目的、一級與二級目的如何對等？目的涵蓋手段，寫作高于閱讀。閱讀須為寫作服務，須指向寫作，服從于培育寫作素養、能力需要。要以寫為本，為寫擇讀，由讀悟寫，讀以致寫，游離于這一需要之外的閱讀，因其“失焦”，喧賓奪主，盲目教學，勢必低效、無效。

為言語表現——寫、說的閱讀，關鍵不在“讀懂理解”，而在言語（寫、說）素養、能力的“轉化”。朱熹說“虛心涵泳，切己體察”，就是指閱讀要通過自己的體驗、領悟而轉化。未經學生自求、自悟，未與其原有的內心情意、言語應用實踐對接的不“切己”的閱讀，是無效的。

語文教學的有效性，教學目標、重心，應體現在指向言語表現的“切己”轉化上。以往語文教育失效，主要原因就是只注重“文本細讀”，而不明白應著重在“轉化”上下功夫。歸根結底，是不明白閱讀目的是“言語表現”。這勢必造成“為讀而讀”的占有式閱讀——死讀書、讀死書。實現“表現本位”轉向，明確閱讀是為了寫作，這些問題便迎刃而解。

二、從“生存本位”到“存在本位”

我國現代語文教育本體論定位是“生存本位”，相對于“閱讀本位”范式而言，是更具重要性的深層次問題。為“生存”與為“存在”，是語文課程價值觀的結構性矛盾。

語文課程的讀、寫矛盾，是表層矛盾。指向言語表現——說、寫，是表層目的。須進一步叩問“言語表現”是為什么，即語文課程深層目的是什么。是為“生存”——應付日常生活、交往交流之需，還是超越“生存”，為“存在”——以自我實現、精神創造，彰顯人類情懷、終極關懷，這是問題的本質，尤須澄清。前者是培育“語用者”，后者是培育“立言者”。我國兩千多年漢語母語教育文化的精髓，是以培養君子人格、成就“立言者”為導向的。“立言”，不是為“生存”，而是為“存在”。

我國現代語文課程定位是“生存本位”——“應付生活”，這“生活”，主要指日常生活、物質生活。應付“生活”之需，成為語文教育主題詞。“生活本位”即“生存本位”。為“物質生活”之需，“應試”便是其題內之義。

我國語文界權威均持“生活本位”觀。葉圣陶先生認為：“舊式教育可以養成記誦很廣博的‘活書櫥，可以養成學舌很巧妙的‘人型鸚鵡，可以養成或大或小的官吏以及靠教讀為生的‘儒學生員;可是不能養成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民。”葉老在許多文章中一再強調語文的實用性功能，他說：“盡量運用語言文字并不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具有的一種生活的能力。如果沒有這種能力，就是現代公民生活上的缺陷;吃虧的不只是個人，同時也影響到社會。”“學生為什么要練習作文，對這個問題，老師必須有正確的認識。練習作文是為了一輩子學習的需要，工作的需要，生活的需要……”張志公先生也極為強調語文教育的應用性和實用性。他談到中學生應當具備怎樣的語文程度時說了三條要求：一是“能讀一般應用的書籍報刊，在語文方面沒有障礙”;二是“能寫一般應用的文章，在語文方面沒有顯著的毛病”;三是能運用基本的工具書。他還說：“為什么要培養學生寫的能力，為什么要叫學生做作文？應當明確，不是為了應付考試，在普通教育階段也不是為了培養作家，雖然并不排斥出作家。那么，是為了什么呢？為了日常生活要用。因為每一個人，只要不是文盲，在今后的生活、工作、學習之中都要用到寫。如果從這個實際的、致用的目的出發，培養學生切切實實的寫的能力，逢到考的時候，他準能考得不錯……”他們的“生活”所指是日常的“物質生活”，“生活本位”即“生存本位”。

當今的“語文課程標準”依然作如是觀，如《義務教育語文課程標準（2011年版）》的“課程基本理念”中有“……具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，《普通高中語文課程標準（2017年版）》的“課程性質與基本理念”中有“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域”，主要關注點仍是應用性、實用性。

“生存本位”的缺失，是忽視人的“存在性”——人的言語生命本性、精神創造、文化傳承、自我實現，忽視對比肉體生存更重要的言語、精神生命的呵護。

是為“生存”（語用）還是為“存在”（立言），是培養“語用者”還是“立言者”，是語文課程本體基本矛盾所在。這一矛盾貫穿古今，未來仍將持續。或為“生存”，或為“存在”;或二者兼顧，或表里不一，或此消彼長、跌宕起伏……該矛盾于今尤甚，隨著社會物質、精神文明的進步，物聯網、人工智能時代的到來，求生存的“語用”其重要性將不斷削減。實利性的“語用”目標，一般性的言語表現，隨著社會進步、發展，已無法滿足人的高水平精神需求，無法應對人工智能時代對言語表現的挑戰。只有回歸、重構傳統“立言”觀，追求卓越，創造一流、超一流作品，滿足人的日益增長的精神需求，并超越人工智能，為文化、文明添磚加瓦，才有人類美好的未來。因此，將語文課程目的定位成為“立言”奠基，培育“立言者”，實現“表現—存在本位”轉向，是大勢所趨。

這不是無視“生存”“語用”之需，不培育“語用者”，而是哪一方面占據主導性地位。正如“言語表現”可涵蓋“閱讀”一樣，“存在”可涵蓋“生存”，“立言”可涵蓋“語用”，“立言者”可涵蓋“語用者”。因此，不必擔心陳義過高、難以普及的問題。

語文教育的立德樹人，樹的就是“立言者”，重在培育“立言”之志。

三、育“立言”之志是治本之策

在“表現—存在本位”下，培育“立言”之志，是語文課程目標、終極動力、價值指向，是第一要務。有“立言”之志驅動，其他讀、寫、說素養便水漲船高。

教育需要理想、夢想，乃至信念、信仰。“立言”讓思想傳之久遠，“立言不朽”“聲名傳后”“標心于萬古之上，而送懷于千載之下”“垂諸文而為后世法”“為萬世開太平”……是歷代相傳的崇高言語信念。成就“立言者”，使生命不朽，精神永存，作為言語學習、創造的動力，不是支撐一時，而是支撐一世。人類大部分言語、精神創造便基于此。

人不止活在當下、現世，更活在未來、后世。人主要是以“立言”彰示生命存在，彰示來世、后人。喚醒、成全人的“言語生命”意識，樹立“立言”之志。成就“立言者”，是語文課程存在、發展的基石。

當今人類處于與人工智能博弈的風口浪尖。成就“立言者”，不只是文化精英的精神圖騰，還應是全人類的精神圖騰。如何定位語文課程，事關文化、文明進程。應有前瞻的視野，超絕的言語創造才智。

語文課程革故鼎新，實現本體論、價值觀——“動力”轉型，確立存在性“立言”觀及其課程實踐體系，刻不容緩。否則，圍棋高手遭遇“阿法狗”的噩運將降臨。言語——文化潰敗的代價遠比圍棋潰敗要高得多，是人類不可承受之重。

一切教育都是為了“人”的存在與發展。語文課程的深層目的在“立人”，是培育言語人、精神人、創造人。語文教育的高標是培育“立言者”，以言語創造彰示自我實現、精神“存在”、文化傳承、人類情懷。“立言”之志缺失，即人的“類特性”缺失，是根本的缺失。

人的生命特性是言語機能：“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人”“……而在各種動物中，獨有人類具備言語的機能”“人是能言說的生命存在。……唯有言說使人成為人的生命存在。作為言說者的人是人”“語言能力決定性地完成了一個新物種的區分”，這些都表明人是言說的動物、寫作的動物，人的生命堪稱“言語生命”。“言語生命”特性，是人類言語活動的本原動力。正由于此，才產生了“立言”動機。正是“言語生命”意識與“立言”動機，使人類的創造活動、文化生產，超越動物性需求，體現了人的精神能動性——即黑格爾所說的“自由理性”。這一本原性、終極性認知對語文教育至關重要。

馬克思在論述動物性與人性——人的類特性時說：“誠然，動物也生產。……動物的生產是片面的，而人的生產是全面的;動物只是在直接的肉體需要的支配下生產，而人甚至不受肉體需要的影響也進行。動物只生產自身，而人再生產整個自然界;動物的產品直接屬于它的肉體，而人則自由地面對自己的產品。……而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。……有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。”不可否認人的生存性——動物性需求，但這不應成為主導性需求。“立言”——“存在”性寫作，是超越“肉體需要”的生產活動，是全面的，是“再生產整個自然界”，“自由的有意識的活動”，體現人的類特性。語文課程立德樹人，便是要以人的類特性超越動物性，以存在性言說超越生存性言說，彰顯言語、精神生命的價值性、崇高感。

不必擔憂“立言”高不可攀、遙不可及。反之，有鞭策、有激勵、有追求，才有希望。基礎教育語文課程目標，當是“為‘立言奠基”。要為學生樹立“立言者”榜樣，喚醒人的“類特性”意識：“再生產整個自然界”“自由的有意識的生命活動”……給言語、精神生命立本打底。

語文課程應從“語用”向“立言”轉向，從“閱讀一生存本位”向“表現—存在本位”轉向。以繼承、弘揚漢語母語教育優良傳統之“立言”觀、“表現一存在本位”范式，取代實用主義“語用”觀、“閱讀一生存本位”范式，重構語文課程體系，勢在必行。