高職創(chuàng)業(yè)教育課程學習體驗量表的編制及應用

周秋江

摘 要 學習體驗是高職創(chuàng)業(yè)課程有效性評價的重要內容。從學習沉浸體驗、學習關系體驗、學習獲得體驗與學習活動體驗四個維度編制高職創(chuàng)業(yè)課程學習體驗量表，并采用該量表對1204名高職學生進行調查，結果發(fā)現(xiàn)：當前高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗總體水平處于中等偏上，仍有較大改進空間。其中，學習關系體驗最佳，學習沉浸體驗最差;學習體驗與創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)業(yè)自我效能感之間存在正向預測關系。依據(jù)研究結果，高職創(chuàng)業(yè)課程模式應由知識驅動轉向實踐驅動、學習方式由傳授式變向沉浸式、評價指標由學業(yè)結果延向學習體驗、課程資源由課堂支持走向社會支持。

關鍵詞 創(chuàng)業(yè)課程;高職學生;學習體驗;量表編制

中圖分類號 G712.304 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）08-0036-08

一、問題的提出

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代背景下，“雙創(chuàng)”人才及教育政策的力度持續(xù)增強。根據(jù)國務院辦公廳《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》提出的“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要面向全體學生，普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，近年來我國高職院校推行開展創(chuàng)業(yè)教育的工作持續(xù)深化，越來越多的高職開始組建實體性質的創(chuàng)業(yè)教育教學與管理機構[1]，開設創(chuàng)業(yè)教育通識課程并賦予相應學分，創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)成為高職人才培養(yǎng)的重要構成。

與教育實踐相呼應，關于高校創(chuàng)業(yè)教育的研究也隨之增多，主要集中于創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀和問題，創(chuàng)業(yè)教育體系與人才培養(yǎng)，創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合，創(chuàng)業(yè)教育的模式、實踐、路徑以及國外大學創(chuàng)業(yè)教育的經(jīng)驗借鑒等研究主題[2]。總體而言，當前創(chuàng)業(yè)教育研究重宏觀與中觀的體系設計與結果輸出，少微觀層面的實施過程研究。針對創(chuàng)業(yè)教育課程的評價研究相對缺失，創(chuàng)業(yè)教育課程的有效性評價成為高校創(chuàng)業(yè)教育實踐與研究所需關注的焦點問題[3]，尤其是對于創(chuàng)業(yè)課程實施這一關鍵的中間過程缺乏深入的探究。

學生作為高校的“消費者”，對于高校所提供的服務質量的感受、體驗，可以作為高校課程與教學質量評估的重要指標[4]。本研究選擇學生的學習體驗作為研究視角，關注課程的主體——學生在創(chuàng)業(yè)課程實施過程中的學習體驗與經(jīng)驗獲得，嘗試探究創(chuàng)業(yè)教育課程實施這個黑箱子，這既是對創(chuàng)業(yè)課程目標的落地檢驗，也是對學習體驗作為創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)中介變量的有益探索。

二、量表結構與編制

從教育活動的角度看，體驗是主體內在歷時性的知、情、意、行的親歷、體認與驗證，是生理和心理、理性和感性、情感和思想、社會和歷史等方面復合交織的整體矛盾運動[5]。學習體驗則是一種基于學習活動的體驗，是學習者在親歷學習過程中一系列認識和情感活動的總和[6]。

學習體驗最早起源于機器教學中的用戶體驗，主要是指用戶在人機交互過程中的主觀感受。美國教育改革術語表對學習體驗作的定義為：指學生在學習過程中與課程、教學活動、教學交互、學習環(huán)境等所產(chǎn)生的體驗，包括“學習活動”“物理環(huán)境”“資源獲取”“生機交互”與“內容呈現(xiàn)”等5個維度[7]。

在學習體驗的測量方面，由澳大利亞大學質量保障機構（Australian Universities Quality Agency，AUQA）設計開發(fā)的 《課程體驗調查問卷》（Course Experience Questionnaire，CEQ）[8]，是能夠有效測量學生課程學習體驗的評估工具，被用于澳大利亞政府對大學教學質量的評價之中[9]。CEQ問卷包括優(yōu)質教學、清晰的目標與標準、考核合理化、學習量合理化、一般技能、課程整體滿意度、學生學習支持、學習資源、學習共同體、畢業(yè)生素質、激發(fā)智能和大學體驗總體滿意度等12個維度結構[10]。

墨爾本大學將學生課程體驗作為課程質量的重要要素之一，采用《課程體驗調查量表》（Subject Experience Survey Schedule）評估學生的課程學習體驗，以持續(xù)改進課程教學質量[11]。在該量表的補充問題模塊中專門設有學習體驗一項，包括課程結構與組織、學習共同體、學生參與及努力程度、評價與反饋、教學資源及支持、頂點課程等維度[12]。

近年來，沉浸體驗成為了學習體驗研究的重要分支。杰克森（Jackson）和馬什（Marsh）基于齊克森米哈伊對沉浸體驗的理論構想，編制了《沉浸狀態(tài)量表》（Flow State Scale，F(xiàn)SS）[13]。該量表將沉浸體驗分為9個維度：挑戰(zhàn)與技能平衡、動作與意識融合、目標明確、反饋即時、任務專注、控制感、自我意識喪失、時間錯覺、自成目的性體驗[14]。

在國內，一些學者也對學習體驗的測量與評價進行了積極探索，如顧至欣（2019）在針對高職學生在線開放課程的學習體驗研究中，將CEQ問卷結構調整為基礎技能、學習資源、清晰的目標、學習任務與考核、優(yōu)質教學、激發(fā)智能、學生學習支持、學習共同體[15]。李啟峰（2015）將學生課堂體驗分為教學（認知）和關系（情感）兩個維度，其中教學維度包含清晰、投入、興趣、創(chuàng)造4個指標，關系維度包括師生關系層面的平等和關懷以及生生關系層面的合作與競爭4個指標[16]。王國慶（2016）開發(fā)的《大學生學習體驗量表》的結構分為學業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學習、師生互動水平、豐富教學經(jīng)驗提供、校園環(huán)境支持度等[17]。

通過對現(xiàn)有主流學習體驗量表維度結構的綜合比較，可以發(fā)現(xiàn)，學習體驗的測量與評價主要關注學習者在學習過程中身體與心理的綜合感受與體驗，其中對教學活動、目標設置、師生關系、評估反饋、學習狀態(tài)、環(huán)境資源等方面的體驗測評是其重點內容。因此，本研究結合高校創(chuàng)業(yè)課程自身特征，將《高職創(chuàng)業(yè)課程學習體驗量表》的理論維度構想為：學習沉浸體驗，主要測評學習者在創(chuàng)業(yè)課程中的身心投入狀態(tài);學習活動體驗，主要測評學習者對于創(chuàng)業(yè)課程的目標、任務、教學以及反饋的體驗感受;學習關系體驗，主要測評學習者對于創(chuàng)業(yè)課程中師生關系與生生關系的體驗感受;學習成就體驗，主要測評學習者在創(chuàng)業(yè)課程中從認知、情感與能力三個層面的成就獲得體驗;學習環(huán)境體驗，主要測評學習者對于創(chuàng)業(yè)課程學習環(huán)境與資源支持的體驗感受。

在高職創(chuàng)業(yè)課程學習體驗度量表5個維度的框架下，采用文獻回顧與開放性調查兩種方式收集量表項目。一方面，從前述學習體驗相關問卷中，選擇合適題項作為項目編制素材;另一方面，隨機抽取參加創(chuàng)業(yè)課程的30名高職學生，收集150余條項目。綜合以上結果，編制形成學習體驗量表初始項目65題。邀請專家、創(chuàng)業(yè)課程教師、企業(yè)導師對量表初始項目的適切性進行評分排序，排除得分偏低的項目10條，最后對剩余項目進行表述修改，使其更適應高職學生的語言習慣與理解。經(jīng)以上程序，編制完成高職創(chuàng)業(yè)課程學習體驗初始量表，分為5個維度，共計55題，采用6點計分法。

三、量表試測

（一）試測對象

選取寧波城市職業(yè)技術學院參加過創(chuàng)業(yè)教育課程的學生為試測對象，采用分層抽樣法，按照不同年級參加創(chuàng)業(yè)教育課程的學生人數(shù)比例，分別在大一、大二、大三年級隨機抽取192、105、53名學生參與問卷調查，共計350人。

（二）項目分析

首先，計算量表總分并排序，以最高的27%和最低的27%作為高分組與低分組界限，對高、低兩組的各項目得分進行獨立樣本t檢驗，將區(qū)分度較低（顯著性水平p>0.05）的項目剔除。其次，計算每個項目與量表總分之間的相關系數(shù)，將與總表相關程度較低（r<0.3）的項目剔除。經(jīng)過項目分析后，剔除不合格項目共3個，量表保留項目52個。

（三）探索性因素分析

首先，對量表進行探索性因素分析的適當性考察，得到KMO值為0.980，Bartlett 球形檢驗結果χ2= 28963.080，（p<0.001），表明該量表適合進行探索性因素分析。其次，通過主成分分析法進行因素抽取得到初始負荷矩陣，特征值大于1的因素共有7個，解釋總變異的85.369%。觀察碎石圖發(fā)現(xiàn)，前4個因素的特征值有明顯陡降趨勢，故采用“直接指定因子數(shù)”法提取前4個因子進行主成分分析，其累計方差貢獻率為81.322%，表明4因子能較好解釋總體。最后進行題項純化，純化的標準是刪除旋轉后因子負荷值小于0.4或者同時在兩個及兩個以上因子上有載荷且載荷之間的差值小于0.2的項目[18]，并對在意義上明顯存在差異的項目進行微調，初始因子載荷矩陣經(jīng)過3次迭代后得到旋轉后因子載荷矩陣，結果符合理論框架與統(tǒng)計學要求，最終剔除項目共5個，對剩余47個項目再次進行因素分析，發(fā)現(xiàn)4個因子的特征值均大于1，可解釋的方差累積貢獻率為81.333%，進行promax旋轉，旋轉后的各項目負荷均在0.439以上，表明因子分析效果很好，見表1。

根據(jù)探索性因素分析結果，適當調整量表理論構想維度，將初始量表中設計的“學習成就體驗”與“學習環(huán)境體驗”兩大維度合并，因為“學習成就體驗”可以解釋為學習者的成就獲得體驗，“學習環(huán)境體驗”中保留的項目也表征為學習資源與支持的獲取，所以可將兩者合并，命名為“學習獲得體驗”。各因子命名如下：因子一：學習關系體驗，包括師生關系、生生關系、共同體3個指標;因子二：學習獲得體驗，包括認知、情感、能力、資源支持4個指標;因子三：學習沉浸體驗，包括吸引、集中、投入、忘我4個指標;因子四：學習活動體驗，包括目標、教學、任務、考核4個指標。

（四）驗證性因素分析

對探索性因素分析后形成的47題量表進行KMO和Bartlett球形檢驗，得到KMO值為0.973，Bartlett 球形檢驗結果χ2=15034.039（p<0.001），表明數(shù)據(jù)適合進行驗證性因素分析。使用 Lisrel 8.80進行數(shù)據(jù)擬合，得到模型擬合指數(shù)見表2，說明模型擬合程度良好。

（五）信效度分析

對47個題項的總量表以及各因子形成的分量表進行Cronbachs α信度和分半信度檢驗，總量表Cronbachs α信度為0.991，分半信度為0.955。各因子的信度分布在0.921～0.987之間，見表3，表明該量表的信度、內部一致性及評估的穩(wěn)定性較高。該量表通過前述探索性因素分析與驗證性因素分析，得到檢驗結果數(shù)據(jù)良好，各維度包含的題項對各主成分的負荷介于0.439與0.915之間，表明量表具有良好的結構效度。

四、問卷調查與結果分析

（一）問卷設計

在學習體驗量表編制的基礎上，擴充設計《高職創(chuàng)業(yè)課程學習體驗狀況調查問卷》，問卷共分為三個部分：第一部分為基本情況，包括性別與年級;第二部分為學生創(chuàng)業(yè)基本狀況，包括創(chuàng)業(yè)學分、創(chuàng)業(yè)（競賽）經(jīng)歷以及創(chuàng)業(yè)自我效能感，其中創(chuàng)業(yè)自我效能感的測量工具由《創(chuàng)業(yè)自我效能感問卷》[19]改編，分為“創(chuàng)業(yè)意向”“創(chuàng)業(yè)能力”以及“創(chuàng)業(yè)自信”三個維度，問卷內部一致性系數(shù)為0.883;第三部分為創(chuàng)業(yè)課程學習體驗調查，即采用本研究自編量表《高職創(chuàng)業(yè)課程學習體驗量表（正式版）》。

（二）調查樣本

選取寧波城市職業(yè)技術學院參加過創(chuàng)業(yè)教育課程的學生為調查對象，采用分層抽樣法，按照不同年級參加創(chuàng)業(yè)教育課程的學生人數(shù)比例，分別在大一、大二、大三年級隨機抽取650、420、180名學生參與問卷調查，共計1250人。為了確保問卷調查的質量與效率，調查采取了在線填寫網(wǎng)絡問卷的方式，分批組織學生集中完成、當場提交，回收有效問卷1204份，有效回收率96.32%。樣本基本情況見表4。

（三）結果分析

1.高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗總體狀況

通過對學習體驗問卷總表以及各因子的平均值進行單樣本t檢驗，見表5，結果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程學習體驗總表均值為3.561，且與檢驗值（3.5）呈顯著性差異水平（p<0.000）。各因子的得分均值顯示，學習關系體驗（3.683）與學習活動體驗（3.570）的表現(xiàn)，均顯著高于中等水平（p<0.05），學習獲得體驗表現(xiàn)一般，處于中等水平（p>0.05），而學習沉浸體驗的表現(xiàn)相對最差，得分均值僅為3.428，且顯著低于中等水平（p<0.05）。由此表明，當前高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗的總體表現(xiàn)尚好，處于中等偏上水平，但與中高水平（4～6分）仍存在明顯差距，存在較大提升空間。其中，師生、生生之間建立了穩(wěn)定良好的教學關系，并且對于學習活動有著較好的體驗，而在學習沉浸與獲得方面的體驗較差。

表5 學習體驗量表總分及各因子單樣本t檢驗

平均值 標準差 t Sig.

學習體驗總分 3.561 1.039 2.043 .041

學習關系體驗 3.683 1.105 5.760 .000

學習獲得體驗 3.543 1.113 1.358 .175

學習沉浸體驗 3.428 1.099 -2.243 .025

學習活動體驗 3.570 1.080 2.260 .024

進一步分析各因子下屬指標，見表6，結果發(fā)現(xiàn)，學習關系體驗因子下屬的三項指標（師生關系、生生關系、共同體）均顯著高于中等水平;學習獲得體驗因子下屬指標中，僅有“認知”指標顯著高于中等水平，而“情感”與“能力”指標則處于中等水平;學習沉浸因子下屬指標中，僅有“集中”一項指標顯著高于中等水平，而其他三項指標（吸引、投入、忘我）均顯著低于中等水平;學習活動體驗因子下屬指標中，“任務”與“考核”兩項指標顯著高于中等水平，而“目標”與“教學”兩項指標處于中等水平。由此說明創(chuàng)業(yè)課程學習體驗內部存在不平衡的特征，對此將在后文進一步分析討論。

2.高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗的性別差異

對不同性別組的創(chuàng)業(yè)課程學習體驗得分均值進行獨立樣本t檢驗，見表7，結果發(fā)現(xiàn)，無論是學習體驗總分還是各因子均分，男生組均顯著高于女生組（p<0.001），由此表明，在創(chuàng)業(yè)課程中，男生獲得了比女生更佳的學習體驗。造成這一現(xiàn)象的原因，可能在于男生對于創(chuàng)業(yè)更具激情與意愿，更加能夠投入到創(chuàng)業(yè)課程的學習之中，進而獲得更佳的學習體驗。通過進一步數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)有70%的男生具有創(chuàng)業(yè)意向，而女生僅為52%，同時在創(chuàng)業(yè)自我效能感方面，男生（3.14）也顯著高于女生（2.79），這一結果恰恰能夠佐證上述推論。

3.高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗的年級差異

對不同年級組的創(chuàng)業(yè)課程學習體驗得分均值進行單因素方差檢驗，見表8，結果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程體驗與年級之間呈現(xiàn)了明顯的V形關系，即學習體驗水平隨年級的遞增，出現(xiàn)了先降后升的變化趨勢。具體表現(xiàn)為，在學習體驗總表均值與各因子均分上，大二學生的表現(xiàn)顯著劣于大一學生，而大三學生的表現(xiàn)則明顯優(yōu)于大一、大二學生。對此可能的解釋是，由于學校創(chuàng)業(yè)課程體系的設置，大一學生參與的創(chuàng)業(yè)課程主要是創(chuàng)業(yè)講座，大二學生參與的是創(chuàng)業(yè)公共選修課程，大三學生參與的是創(chuàng)業(yè)專業(yè)選修課程，因而可以將上述差異歸結為不同課程類型的學習體驗差異。一方面，由于大一新生缺乏創(chuàng)業(yè)方面的啟蒙教育，因而在經(jīng)過創(chuàng)業(yè)講座之后獲得了較高的邊際效益;另一方面，大三的專業(yè)選修課注重創(chuàng)業(yè)實踐為主，因而給學生創(chuàng)造了更好的學習體驗。

4.高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗與創(chuàng)業(yè)學分關系

通過對學習體驗與創(chuàng)業(yè)學分進行相關性分析，見表9，結果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程學習體驗與創(chuàng)業(yè)學分之間存在顯著性的弱正相關，具體表現(xiàn)為，隨著創(chuàng)業(yè)學分的遞增，學習體驗呈現(xiàn)上升趨勢。這可以解釋為，當學生獲得了良好的學習體驗之后，會進一步促進其選擇后續(xù)更高階的課程，同時，隨著體系化課程學習的深入，也提升了學生的學習體驗，兩者相得益彰，相互促進。

表9 學習體驗與創(chuàng)業(yè)學分相關分析

學習體驗總分 學習關系體驗 學習獲得體驗 學習沉浸體驗 學習活動體驗

創(chuàng)業(yè)學分 0.181** 0.160** 0.170** 0.184** 0.172**

5.高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗與創(chuàng)業(yè)（競賽）經(jīng)歷關系

考察課程學習體驗與創(chuàng)業(yè)（包括創(chuàng)業(yè)競賽）經(jīng)歷之間的關系，通過對經(jīng)歷組與無經(jīng)歷組進行獨立樣本t檢驗，見表10、表11，結果發(fā)現(xiàn)，有創(chuàng)業(yè)或創(chuàng)業(yè)競賽經(jīng)歷的學生，在創(chuàng)業(yè)課程學習體驗方面的表現(xiàn)水平均顯著性高于沒有相關經(jīng)歷的學生。由此表明，創(chuàng)業(yè)是實踐性社會活動，創(chuàng)業(yè)課程的學習同樣需要建立在必要的實踐基礎身上，真實或者仿真性的實踐經(jīng)歷，能夠在很大程度上促進創(chuàng)業(yè)課程的學習體驗。

6.高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗與創(chuàng)業(yè)自我效能感關系

對課程學習體驗與創(chuàng)業(yè)自我效能感以及下屬指標（創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)信心）進行相關性分析，見表12，結果發(fā)現(xiàn)，課程學習體驗與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間存在顯著性中等正相關（r=0.416），同時與創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)信心之間也存在不同程度的顯著性正相關（0.266

7.創(chuàng)業(yè)實踐、學習體驗與自我效能感的回歸分析

以創(chuàng)業(yè)實踐為自變量、學習體驗為因變量，進行線性方程回歸分析，結果發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)實踐對于學習體驗具有17.5%的正向預測作用;再以學習體驗為自變量、創(chuàng)業(yè)自我效能感為因變量，進行線性方程回歸分析，結果發(fā)現(xiàn)，學習體驗對于自我效能感具有41.6%的正向預測作用;最后，以自我效能感為自變量、創(chuàng)業(yè)實踐為因變量，進行線性方程回歸分析，結果發(fā)現(xiàn)，自我效能感對于創(chuàng)業(yè)實踐具有26.1%的正向預測作用。由此，可以建立創(chuàng)業(yè)實踐、學習體驗以及自我效能感三個變量之間的正向預測循環(huán)關系，具體見圖1。

五、研究結論與討論

高職創(chuàng)業(yè)課程的實施過程亟需受到創(chuàng)業(yè)教育研究的重視與關注，針對學生學習體驗的考察為之提供了一個合適的研究視角，可以作為創(chuàng)業(yè)教育課程質量評價的重要參考指標。圍繞這項指標，開發(fā)高質量的測評工具，調查、分析學生學習體驗狀況，并據(jù)此提出高職創(chuàng)業(yè)課程實施的針對性改進策略。依據(jù)本研究的實證結果，形成以下基本結論。

第一，高職創(chuàng)業(yè)課程學習體驗分為學習沉浸體驗、學習活動體驗、學習關系體驗與學習獲得體驗四大維度，據(jù)此結構開發(fā)編制的測量工具《高職創(chuàng)業(yè)課程學習體驗量表》，具有較高的信效度水平，能夠較好地反映高職學生在創(chuàng)業(yè)課程中的學習體驗狀況。

第二，當前高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗總體水平處于中等偏上，與較高水平仍存在較大差距。在學習體驗的各維度中，學習關系體驗表現(xiàn)最佳，學習活動體驗次之，而學習獲得體驗與沉浸體驗表現(xiàn)較差，沉浸體驗成為影響學習體驗的最大短板。

第三，在影響因素方面，性別、年級以及創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷均對創(chuàng)業(yè)課程學習體驗產(chǎn)生顯著性影響。同時，學習體驗與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間存在顯著正相關，學習體驗與創(chuàng)業(yè)自我效能感、創(chuàng)業(yè)實踐三者之間存在正向預測循環(huán)關系。

基于上述研究結論，圍繞高職創(chuàng)業(yè)教育的課程模式、學習方式、學業(yè)評價以及資源支持等展開分析討論，為高職創(chuàng)業(yè)課程實施的改進提供有益的參考與啟示。

（一）推動高職創(chuàng)業(yè)課程由知識驅動轉向實踐驅動

通過調查發(fā)現(xiàn)，學生在創(chuàng)業(yè)課程的學習獲得體驗方面，以認知層面的知識學習獲得感最高，即意味著學生在創(chuàng)業(yè)課上主要學習了與創(chuàng)業(yè)相關的陳述性知識與程序性知識，但是在情感與能力層面的獲得感相對較差，無論是創(chuàng)業(yè)自信心、動機、熱情還是在創(chuàng)業(yè)能力等方面，均處于一般水平。其次，比較不同課程類型的學習體驗差異，可以發(fā)現(xiàn)，大三年級的專業(yè)選修課較多地采用了項目實踐形式，因而大三學生在學習體驗上明顯優(yōu)于參加講座、課堂教學的大一、大二學生。最后，在學習活動體驗因子的任務指標中，題項“創(chuàng)業(yè)課有很多實操類學習任務”的得分僅為3.49，處于中等水平。由此表明，高職創(chuàng)業(yè)課程仍然以“知識”為驅動，注重學生創(chuàng)業(yè)知識的學習，旨在通過知識的掌握與積累來驅動創(chuàng)業(yè)行為與提升能力，但這顯然與創(chuàng)業(yè)活動顯著的實踐性與創(chuàng)造性特征相違背，同樣也不符合創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的普遍規(guī)律。

在創(chuàng)業(yè)實踐、學習體驗、自我效能感三者之間的循環(huán)關系模型中，在創(chuàng)業(yè)行動實踐的驅動下，對創(chuàng)業(yè)的學習體驗產(chǎn)生增益作用，進而提升創(chuàng)業(yè)自我效能感，最后自我效能感的提升又促進了創(chuàng)業(yè)行為的增益，以此形成正向循環(huán)。在此基礎上，進一步構建以“行動驅動”為特征的高職創(chuàng)業(yè)課程模式，即把創(chuàng)業(yè)課程因素加入模型，與創(chuàng)業(yè)實踐相互融合，直接以創(chuàng)業(yè)項目、競賽項目等形式推出項目化實踐課程，由學生自主選擇加入并參與項目實踐;或者以工作坊等形式開設課程，按照行動邏輯編排學習內容，以“導師帶學徒”的教學方式讓學生體驗創(chuàng)業(yè)實踐，強調在行動實踐中激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)意向、積累創(chuàng)業(yè)知識、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，形成“實踐驅動下的創(chuàng)業(yè)學習→學習體驗→自我效能感→實踐驅動下的創(chuàng)業(yè)學習”的正向循環(huán)。

（二）引導高職創(chuàng)業(yè)學習方式由傳授式變向沉浸式

在高職學生創(chuàng)業(yè)課程學習體驗的各因子中，表現(xiàn)最差的是學習沉浸體驗，其中，在吸引、投入以及忘我等指標上的表現(xiàn)明顯偏低，如“常常與老師互動”的得分僅為3.15，“常常覺得沉浸其中”得分僅為3.26，成為影響學生學習體驗的最大短板。

學習沉浸體驗是特指學生全神貫注于學習活動時所產(chǎn)生的任務定向、認知高效和情緒愉悅的心理狀態(tài)[20]。一般而言，高水平的學習沉浸體驗表現(xiàn)為學習者將個人全部精力投入到學習活動之中，并持續(xù)專注于具有挑戰(zhàn)性的學習任務，并從中獲得高度興奮與滿足感。它是一種非常積極的學習體驗，能夠作為學習者學習狀態(tài)以及質量的重要評價指標。創(chuàng)業(yè)，作為一種具有高度復雜性、綜合性與創(chuàng)造性的社會實踐活動，需要從事者具有強烈的內部動機、持續(xù)的身心卷入以及應對挑戰(zhàn)性任務的能力。相應地，創(chuàng)業(yè)學習者需要采用具有類似特征的學習方式。沉浸式學習注重學習者在自身興趣、動機與熱情的維持下，主動持續(xù)地關注學習任務，并以行動實踐的邏輯創(chuàng)造性地解決挑戰(zhàn)性問題，從中獲得巨大的滿足感與成就感，進而推進學習活動的深化。因此，沉浸式學習理應成為高職創(chuàng)業(yè)學習的最佳方式。事實上，從調查結果分析，學習沉浸體驗與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間的確存在著顯著的正相關關系（r=0.490）。

影響學習沉浸體驗的因素是多方面的，包括學習目標的明確性、學習任務的挑戰(zhàn)性以及教師的教學方式等。有研究表明，學習任務相對明確，且學習任務具有較強的外顯性和操作性，能夠增加學生實現(xiàn)目標、獲得學習沉浸體驗的可能性[21]。因而，需要對高職創(chuàng)業(yè)課程實施中的相關要素、環(huán)節(jié)做出針對性的調整與改進，轉變學生學習方式，增強學生沉浸式學習體驗。重點在于以下三個方面：一是完整設計項目課程的任務結構，包括明確的任務目標、清晰的任務規(guī)則、細化的評價標準等;二是合理設置任務性質，匹配任務難度與學生能力，維持任務在挑戰(zhàn)性與達成性之間的平衡;三是積極創(chuàng)設沉浸式學習氛圍，激發(fā)、維持學生創(chuàng)業(yè)學習的興趣、熱情，盡可能消除干擾因素，提升學生對于任務的關注度。

（三）豐富高職創(chuàng)業(yè)課程評價由學業(yè)結果延向學習體驗

尊重學生作為課程價值主體的重要地位，實現(xiàn)課程評價從“教育者本位”向“學習者本位”轉化，一直都是高職課程改革的主流方向。從學生學習體驗的視角考察課程的設計與實施，能夠為課程質量評價提供一種嶄新的思路與方式。

隨著高職創(chuàng)業(yè)教育推廣與普及，創(chuàng)業(yè)課程已經(jīng)基本成為覆蓋全校的通識類課程，其授課對象也已發(fā)生明顯轉變，由原先的個別精英學生擴大為全校學生。但是，針對創(chuàng)業(yè)教育的評價，很大程度上仍然局限于創(chuàng)業(yè)活動、創(chuàng)業(yè)競賽等課程外部指標，而在課程內部，也只是關注學生的學業(yè)結果（如創(chuàng)業(yè)知識的掌握情況），而忽略了創(chuàng)業(yè)學習其他更為重要的維度。由于學習者的心理需求與體驗不僅會影響課程目標的達成，而且也是設計與組織課程的重要依據(jù)[22]，因而有必要將評價內容與指標延展至學生的學習體驗，逐步轉變?yōu)檫m合全體學生、注重學習體驗與學業(yè)結果相結合的評價范式。

創(chuàng)業(yè)課程的性質決定了學習者的學習體驗與學習結果之間的密切聯(lián)系。從研究結果看，學習體驗與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間存在正相關關系，那么，學習體驗可能是創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)結果之間一個重要的心理中介變量。通過課程教育，影響學生對于創(chuàng)業(yè)學習的心理體驗，進而提升學生創(chuàng)業(yè)自我效能感，最終促進創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生率與成功率。通過對創(chuàng)業(yè)課程學習體驗的測量與評價，將學生學習體驗作為重要的參考維度納入到整體教育評價體系之中，對創(chuàng)業(yè)課程的教育過程及影響，形成一個更加深入貼切的了解與認識，并且基于這種評價結果反饋，可以為高校創(chuàng)業(yè)教育課程管理以及教務部門提供全新的評估視角，幫助其能夠旨在優(yōu)化學生學習體驗的目標下，對創(chuàng)業(yè)課程的設計與實施進行具有針對性的變革與改進。

（四）推動高職創(chuàng)業(yè)課程資源由課堂支持走向社會支持

調查發(fā)現(xiàn)，在學習資源與支持的體驗方面，同樣存在一定程度的不平衡現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：一方面，學生在創(chuàng)業(yè)課程中所能獲取的主要是學習資源，而創(chuàng)業(yè)所需的資源獲取偏少;另一方面，學生所獲取的學習資源與支持主要來自共同參與課程的老師與同學，而從學校、企業(yè)處獲得創(chuàng)業(yè)的相關資源與支持非常之少，得分僅為3.32。由此可見，當前高職創(chuàng)業(yè)課程的資源與支持系統(tǒng)，仍然局限于課程內部，而沒有突破課堂限制，走向更為廣闊的外部系統(tǒng)，與學校、企業(yè)、政府等部門建立更為緊密的交互聯(lián)系，為學生的創(chuàng)業(yè)學習提供來自這些部門更為有力的資源支持。

高職創(chuàng)業(yè)教育是一項復雜開放的系統(tǒng)工程，其內涵特征與協(xié)同理論有著高度契合性。根據(jù)協(xié)同理論，系統(tǒng)通過與外部環(huán)境進行資源、信息的交換，將促成內部子系統(tǒng)及要素進行自我調節(jié)，最終形成特定的自組織模式[23]。因此，在創(chuàng)業(yè)課程所涉及的課堂教學、實踐體驗、實訓實戰(zhàn)、綜合評價等諸多環(huán)節(jié)，都需要高校、政府、企業(yè)等多元主體的積極參與，提供包括政策、平臺、師資、資金、信息及體制機制在內的資源支持。通過整合與互動，促進創(chuàng)業(yè)教育資源在各主體之間流動、共享與集成，有助于實現(xiàn)優(yōu)化配置、效能疊加的系統(tǒng)協(xié)同效應[24]，最終為學生的創(chuàng)業(yè)學習建立泛社會化的資源與支持系統(tǒng)，有效提升學生的學習獲得體驗。

參 考 文 獻

[1]黃兆信，李炎炎，劉明陽.中國創(chuàng)業(yè)教育研究20年：熱點、趨勢與演化路徑——基于37種教育學CSSCI來源期刊的文獻計量分析[J].教育研究，2018（1）：64-73.

[2]洪柳.基于核心期刊和CSSCI數(shù)據(jù)庫文獻計量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究綜述[J].民族教育研究，2018（4）：131-136.

[3]徐小洲，葉映華.創(chuàng)業(yè)教育課程設計及其有效性評價——以浙江大學《創(chuàng)業(yè)基礎》MOOC課程為樣本[J].華東師范大學學報：教育科學版，2019（1）：16-22.

[4]邵娟.大學生課程體驗調查法的應用研究[D].上海：華東師范大學，2009.

[5]沈建.體驗性：學生主體參與的一個重要維度[J].中國教育學刊，2001（2）：41-43.

[6]陸亞雯.高中生物理概念學習體驗的調查研究[D].南京：南京師范大學，2018.

[7]胡永斌，黃榮懷.智慧學習環(huán)境的學習體驗：定義、要素與量表開發(fā)[J].電化教育研究，2016（12）：67-73.

[8]Ramsden， P. A Performance Indicator of Teaching Quality in Higher Education： The Course Experience Questionnaire[J].Studies in Higher Education，1991（2）：129-150.

[9]Webster， B. J.， Chan， W. S. C.， Prosser， M. T.， & Watkins， D. A. UndergraduatesLearning Experience and Learning Process： Quantitative Evidence from the East[J]. Higher Education，2009（3）：375-386.

[10]陳瓊娥.大學生課堂體驗：基于學生視角的教學質量評價[J].集美大學學報：教育科學版，2014（1）：59-64.

[11]University of Melbourne. Review of Course and Subject Delivery Policy[EB/OL].（2016-03-18）[2020-01-20].https：//policy.unimelb.edu.au/pdf/MPF1196.1-Review of Course and Subject Delivery Policy.pdf.

[12]姬曉旭，胡賽明，朱志武，等.關注學生的課程體驗——墨爾本大學學生評教研究[J].上海教育評估研究，2018（3）：49-55.

[13]Jackson S. A.， Marsh H. W. Development and Validation of a Scale to Measure Optimal Experience： The Flow State Scale[J]. Journal of Sport and Exercise Psychology，1996（18）：17-35.

[14][20][21] 劉甜芳，楊莉萍.高職生學習沉浸體驗的量表編制與特點研究[J].職業(yè)技術教育，2017（13）：56-62.

[15][22]顧至欣.高職學生在線開放課程學習體驗研究——以南京旅游職業(yè)學院為例[J].中國遠程教育，2019（2）：1-10.

[16]李啟峰.學生課堂體驗與學習成效研究[D].上海：華東師范大學，2015.

[17]王國慶.大學生學習體驗調查量表的Rasch分析[D].天津：天津大學，2016.

[18]Nunnally， J.Psychometric Theory[M].New York： McGraw-Hill，1978.

[19]湯明.創(chuàng)業(yè)自我效能感與創(chuàng)業(yè)意向關系研究[D].長沙：中南大學，2009.

[22]郭富平.美國在線課程的評價原則及啟示[J].華北科技學院學報，2012（4）：95-98.

[23]丁文劍，王建新，何淑貞.協(xié)同理論視角下高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育多元協(xié)作研究[J].教育與職業(yè)，2018（23）：64-68.

[24]羅賢甲.協(xié)同創(chuàng)新視域下大學生創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)實邏輯[J].思想教育研究，2018（11）：125-129.

Development and Application of Learning Experience Scale of Entrepreneurship Education Course in Higher Vocational Education

Zhou Qiujiang

Abstract? The learning experience is an important part of the effectiveness evaluation of entrepreneurship curriculum in higher vocational education. This article developed the learning experience scale of entrepreneurship curriculum in higher vocational education from the four dimensions of learning immersion experience， learning relationship experience， learning acquisition experience and learning activity experience， and investigated the 1204 students in higher vocational education. It is found that the overall level of learning experience of entrepreneurship curriculum in higher vocational education students is above the middle level， and there is still much room for improvement. Among them， learning relationship experience is the best， and learning immersion experience is the worst; there is a positive predictive relationship among learning experience and entrepreneurial practice， entrepreneurial self-efficacy. According to the research results， in higher vocational education， the entrepreneurial curriculum model should change from knowledge driven to practice driven， the learning method changes from teaching based to immersion based， the evaluation indicator changes from academic results based to learning experience based， and the curriculum resources change from classroom support based to social support based.

Key words? entrepreneurship course; higher vocational school students; learning experience; scale preparation

Author? Zhou Qiujiang， research associate of Ningbo City Polytechnic （Ningbo 315100）