以“示范”帶動“示范”

邢佳立

在教育部民族教育發展中心、中央民族大學數學與理科教育重點研究基地的指導與幫助下，浙江省新思維教育科學研究院從2017年開始，每年承辦一期“三區三州”小學數學教研員與骨干教師示范培訓。本文僅從承辦方角度介紹培訓過程中的實踐與思考。

一、教研員與骨干教師的隊伍建設是精準扶貧的重要內容

2015年10月16日，習近平總書記在減貧與發展高層論壇上首次提出“五個一批”脫貧工程，將“發展教育脫貧一批”列入其中。扶貧必扶智，通過教育阻斷貧困代際傳遞，讓民族地區的孩子接受良好教育，是深化落實扶貧工作的重要途徑。2017年11月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于支持深度貧困地區脫貧攻堅的實施意見》，指出要進一步聚焦脫貧攻堅戰的“精準區域”尤其是少數民族聚居的西藏、四省藏區、南疆四地州和四川涼山州、云南怒江州、甘肅臨夏州（以下簡稱“三區三州”）。“三區三州”是我國深度貧困地區，也是集民族地區、邊疆地區、革命老區于一體的地區，發展“三區三州”的教育，提升其教育質量成為教育精準扶貧的重要目標。

“三區三州”地區的教學質量普遍不高，其中理科教學質量堪憂，更一直是這些地區長期以來面臨的非常嚴重的問題。教育質量的核心要素之一是教師，要讓孩子們有機會享受良好的教育，提高教師隊伍的素質是其中的重要基礎和關鍵環節。在我國，教研員在區域教師隊伍建設中起著重要的示范、引領、輻射、指導作用。但由于“三區三州”大部分地區自然環境比較惡劣、經濟相對落后，交通不便、信息閉塞等，當地的小學數學教研員專業不對口、學科指導能力薄弱等問題突出，還有些縣區沒有專門的小學數學教研員，教學指導工作落在當地的部分骨干教師身上，這些問題嚴重影響了所在地區的小學數學教學質量。而小學數學是理科學習基礎中的基礎，因此，如何提升“三區三州”小學數學教研員和骨干教師的學科素養、專業水平與指導能力，成為當前教育精準扶貧工作的重點和難點。

二、當前“三區三州”教研員與骨干教師培訓面臨的問題

“三區三州”教師隊伍面臨很多問題和困難。比如：總體超編，結構性缺編問題依然突出；骨干教師、學科帶頭人普遍缺乏；教師培訓效果甚微，教師工作熱情不高，教師流失現象比較嚴重；等等。國家對民族地區教師培訓很重視，但從實施來看，很多培訓是不問需求的“菜單式”培訓，或多或少總存在一些“手榴彈打蚊子”的現象，雖然培訓專家水平很高，講的內容也很重要，但往往與學員的現實需求不相符。有調查發現，教師普遍認為培訓內容缺乏針對性，培訓多為理論性內容，并不適用于實際教學工作。筆者對近年來參加培訓學員的調查也顯示：學員日常在所在地參加的培訓項目很多（每年參加培訓5次以上的人數占全體學員的74%），但被調查者認為培訓內容基本無效的高達83.6%。主要問題體現在：純理論的培訓內容過多；培訓內容脫離日常工作與教學實際；通識培訓（不分年段，不分學科，不分教師教學基礎）多，針對性培訓少等。可見，在我國已經有比較完備的四級教師培訓體系的背景下，少數民族地區教師并不缺少培訓機會，而是缺少面向民族地區特殊需要、有針對性的精準培訓安排。

三、“示范培訓”的探索與實施

“三區三州”小學數學教研員與骨干教師示范培訓（以下簡稱“示范培訓”）就是為彌補大規模系統培訓的弱項，專門面向“三區三州”的教研員與骨干教師進行的，以培養學科帶頭人、領頭羊為目標，力求通過培訓，使這些教研員與骨干教師成為一顆顆散落在各縣區的種子，最終在所在地區生根、發芽，進一步影響、帶動當地更多的教師。成長是一種持續的、由內在動力推動的過程，我們的培訓不是為了解決參訓教師即將面臨的某個問題，而是旨在通過創設教師與外界環境的互動來激發教師的內在動力，幫其實現自我教育及主動進步。同時力爭讓我們組織的示范培訓起到示范作用，對教研員與骨干教師今后的工作開展產生影響。因此，在教育部民族教育發展中心指導下，中央民族大學的孫曉天教授、何偉教授領銜設計了示范培訓的整體框架，我院連續三年進行這一模式的探索與實施。

（一）何為“示范培訓”

所謂“示范培訓”，是指針對相對固定的能夠在所在地區起到示范作用的學員群體，將明確教學目標、強化教學技能和提升教研水平融為一體，歷時幾年的連續跟進式培訓形式。學員將連續幾年通過“集中培訓”“診斷式培訓”等方式，在導師的跟進式指導下參與學習。學習中，學員將深入理解數學學科本質，提升教學水平，同時提高組織策劃教研活動的能力。

教師的成長是每位教師根據自身經驗“生發”出來的，而不是通過外在的普遍化標準規定出來的。示范培訓針對同一批學員的跟進培訓，不再是按散裝的“點狀”分布進行，而是數年的連續培訓過程。這一形式力爭將培訓從短期任務式、個別問題解決式轉變為長期推動式、自我成長促進式。到目前為止，杭州已經完成兩輪的示范培訓，每輪連續兩年，每次歷時約10天。

（二）培訓內容與具體安排

培訓設計重要，培訓效果的最終落實、內容和具體的安排同樣重要。

經過反復研討與不斷調整，示范培訓確定了以概念教學為唯一的培訓內容。因為在民大的調研中發現，對概念教學的內涵與意義理解含混，是在教學角度影響民族地區學生數學學業質量的一個重要原因，因此示范培訓課程沿著概念教學這條主線展開，圍繞相關教學內容教學實踐中的重點難點問題進行細致安排，幫助學員從理論與實踐結合的層面豐富對數學概念教學的理解和把握，讓參加示范培訓的種子學員，能夠在學習后進一步提升所在地區的教學水平。

培訓中采用的具體方式，以杭州為例：

第一年集中培訓：“三區三州”各相關縣區選派1名小學數學教研員或本地骨干教師作為“種子學員”到杭州參加第一次集中培訓，邀請了解一線教學的教材編委、在日常課堂教學中每天給學生上課的特級教師、省市名師做指導教師，其中80%以上培訓課程是以課堂教學現場開篇，現場課的內容與某一培訓主題相關，培訓者親自為中小學生上課，課后主講教師通過介紹自己的教學設計理念，以及在這節課中與培訓主題相關的經驗、體會等與學員進行互動研討，為學員釋疑解惑。也就是每位指導教師都力爭先做示范課示范“怎么做”，再作小講座講清“為什么”。

第二年診斷式培訓：學員第一次培訓后回到當地進行教學實踐，一年后，帶著教育教學實踐中的思考與問題，第二次到杭州參加以工作坊、參與教學實踐為主的診斷式培訓。本期培訓期間，學員每4～5人為一個小組，在杭州優質學校開展一周左右的教學診斷活動。在事先自行設計好教學案例的基礎上，學員通過說課、試講、重新設計、公開展示等環節，在培訓過程中完成一節屬于學員自己的好課，并初步形成一份完整的、經過教學診斷專家組認定的教學案例。案例中有代表性的，特別能夠體現學員成長進步的內容，將在導師的指導與幫助下逐步修改完善達到可發表水平，并向《小學教學設計》雜志投稿。

診斷培訓后學員繼續回到原工作崗位，培訓主辦方在后續的三年內還將不斷地對他們進行持續跟蹤，及時對他們在實際工作中遇到的問題給予幫助。在未來有可能的情況下，或許還會組織培訓隊伍，有選擇地到部分學員所在工作地，深入學員日常工作環境中進行實地指導。

每次培訓期間，學員還有機會參加一次國內頂尖水平的，可以拓展國際視野的高規格教學研討活動。三年來，學員分別參加了“第三屆中·荷現實數學教育高峰論壇”、第八—十屆“小學數學教育峰會”等活動。

整個培訓過程力求打通外在環境與教師內在經驗之間的通道，關注教師的培訓體驗。因為學員回到工作崗位后，還將進一步組織所在學校、所在地區的教師培訓，因此，不單單培訓內容是培訓，培訓過程的組織安排、培訓中培訓者對學員情感體驗的關注等等，都可以看作是培訓，都可能成為學員們以后工作的參考。

（三）培訓成效

1.加強相互理解，促進民族融合

我國是一個多民族國家，“三區三州”地區的教師所在地，往往也是某一民族成員的聚集地。由于地域、交通、文化等多重原因，這些地區本民族的特色濃郁，與其他地區、民族的交流往往不多。在培訓中，來自各地不同民族的老師們因“教育”這個共同的話題相聚在一起，心與心的聯結不斷緊密。以2019年杭州集中培訓為例。學員來自藏族、維吾爾族、回族、哈薩克族、白族、彝族、傈僳族、蒙古族、羌族、拉祜族、漢族等12個民族，分組時，我們力爭讓小組內每個成員都來自不同民族。小組伙伴們一起走進課堂，走近學生。當他們為“怎么上好明天團隊交流的那節課”“怎么完成那份教學設計”這些共同的目標進行討論時，老師們眼中、心中只有團隊，只有伙伴，而忘了各自的民族；但交流中又會自然地帶出各自帶有本民族本地區特點的思考，這樣的交流與碰撞，促進了彼此理解。課后閑暇，伙伴們又會交流不同民族服裝的特點、飲食的習慣等問題，進一步增進了相互的了解與包容，促進了不同民族間的相互融合。

2.搭建交流平臺，驅動自我成長

（1）借助網絡平臺促進日常互動

由于區域差異、語言表達等多種原因，最初參加培訓時，學員們對培訓或多或少都存在一定的畏懼心理。他們不愿意發言，不愿意主動交流，班級的微信群內，經常是除了“通知”便一直靜寂。針對這樣的情況，導師們鼓勵學員每天學習后，用簡單的幾句話寫下自己的收獲與感受發到群里，導師則不斷跟進表揚；對于學員的提問，經常有不同的導師從不同角度給予及時的解答。慢慢地，不僅是學員與導師之間有交流，學員與學員間也經常就某一問題進行探討甚至爭論，班級的微信群、QQ群成了老師們日常教學問題交流的平臺。

（2）通過教學實踐加強學習交流

紙上學得終覺淺，絕知此事要躬行。學習者是學習的主體，學習絕不僅僅是“講”和“教”的過程，更應該是“實踐”與“反思”的過程。教師學習同樣如此。很多教研員的日常工作是指導教師教學，自己是不給學生上課的。但在教學診斷式培訓中，我們要求學員都在導師的指導下上一節研討課，在小組內展示交流。學員們在導師的指導與幫助下從一開始的畏難、緊張，慢慢過渡到后來的將上課看作是成長機會，主動參與其中。有一位已經年過50歲的教研員D老師，來杭州時有明顯的醉氧反應，在幾天的培訓學習中，她的身體狀態都很差，導師特別建議她交流課不要上了，她卻表示“我已經二十幾年沒有給孩子們上課了，平時做教研員，上不好怕老師們笑，難得導師們可以幫助我們，又都那么寬容，我還是想試試看”。就這樣，老師們的教學思考在實踐中不斷加強，同伴間的互助交流在實踐中不斷深入。

（3）依托雜志專欄提升專業水平

寫作，將教學設計與設計過程中的思考變成文字記錄下來，對“三區三州”的老師們來說無疑是困難的，尤其是對于母語不是漢語的藏族、維吾爾族老師來說更是如此。在面向全國的期刊上發表文章，是很多老師以前想都不敢想的事情。2019年開始，《小學教學設計》雜志為老師們開設的專欄讓老師們看到了自己的想法可以變成鉛字的希望。他們在導師一對一的指導下，經歷了從寫不出、寫不好到慢慢修改試試看，再到可以寫出“拿得出手”的文章，最后看到文章發表。到目前為止，專欄已經刊出24篇學員文章，其中半數以上的作者是來自藏族、維吾爾族。這些文章的發表仿佛為老師們的專業成長注入了一針“強心劑”，讓更多“三區三州”的老師們為了能夠實現這一“夢想”，開始主動地大量閱讀，積極地向導師討教，專業水平與能力在這一過程中得以提升。

（4）記錄培訓過程力爭學習留痕

對于教研員和肩負縣區教師培訓任務的骨干教師來說，經歷的培訓過程本身也是學習。培訓中，我們力爭讓老師們的經歷都有痕跡留下來：導師的授課、學員與導師的交流、學員們上課等，我們都進行全過程的錄像；學員們發表的文章，我們單獨整理成集；每次培訓，學員分組用文字加照片的形式自己制作學習經歷的PPT；每期結束前學員都拿到一本精致的紀念手冊。

無論是培訓課程設計、期刊專欄設置還是對學習過程的記錄，都是我們努力搭建的平臺，而目標都指向關注學員真實需要，促進教師自我成長。

3.發揮種子作用效果初見端倪

培訓中，學員清晰地知道學習不僅僅是自己的事，對所在縣區、所在學校的教學水平提升工作，自己肩負責任。他們知道自己是一顆“種子”，在培訓中汲取營養后要在日常工作中生根發芽。他們相互鼓勵、互相學習推動所在地區小學數學教育工作，交流中也感受到來自培訓導師與同伴的支持。雖然本培訓的總體規模不大，但覆蓋的都是我國極度貧困的地區，學員們的學習起到了以點帶面、水漲船高的作用，種子作用已經初顯。

四、實踐后的反思

迄今為止，示范培訓深受學員歡迎，取得了良好效果，這是多方協同、齊心協力的結果。

（1）領導高度重視。從2017年10月至今，教育部民族教育發展中心在資金保障、人員組織、關系協調等方面對培訓活動的開展給予充分的支持。每期培訓，民教中心的主任、副主任、處長都會親臨活動現場給學員講培訓的意義、領導的期望，讓學員明確地意識到自己肩負的使命，這是培訓活動順利進行的基本保障。

（2）專家深度參與。中央民族大學孫曉天教授、何偉教授、董蓮春老師對“三區三州”理科教學的現狀及學員們面臨的問題有充分的了解，對承辦活動的新思維教科院等機構的人員組成、組織能力等也非常清楚。這些專家學者親自搭建培訓框架，從理論研究的高度指導培訓內容設計。每期活動，他們更是全程參與其中，與學員同吃同住，把好培訓質量關，這是培訓活動有序有效的扎實基礎。

（3）組織細致周密。浙江省新思維教育科學研究院由浙江省功勛教師、著名特級教師張天孝先生領銜，有一支全國少有的，實踐經驗豐富的專、兼職小學數學教學研究團隊。近年來連續承辦十屆“小學數學教育峰會”、數百項各級各類教師培訓項目，有豐富的活動策劃、組織經驗。每期培訓活動專人負責，團隊協作，活動組織細致周密，這是培訓得以落實的重要保障。當然，還有導師們的辛勤付出與耐心指導，以及培訓合作學校的大力支持。

民族教育是黨和國家教育事業的重要組成部分。民族地區學科弱勢在理科，理科的“龍頭”是數學。根據民族地區的需要設計的示范培訓在形式、內容等方面與教育部以及各省區教師培訓系統開展的培訓之間形成了良性互補，是切實可行、行之有效的培訓方式。

在實踐中摸索，在實踐中改進。在探索以自身的“示范”提升示范培訓實效的路上，我們將繼續前行。

（作者單位：浙江省新思維教育科學研究院）