試論學科知識生產的三種模式

王曉玲，張德祥

（大連理工大學高等教育研究院，遼寧大連116024）

知識常常以學科的形態存在而非混沌一片，因此，學科知識生產是知識生產基本的和主要的實踐過程。學科存在三種形態：其一，知識形態的學科，即作為一種系統化、體系化的知識存在形態，包括特定的研究對象、研究方法和概念體系。其二，作為一種知識的規訓制度，指學科評價制度、學科成果發表制度、學科成員評價、晉升等制度。其三，組織形態的學科，即以學科知識生產為目的和基礎，與相應學科知識生產相適應的組織建制。三者關系中，學科的知識形態是本質的，而學科規訓制度和學科組織建制則是衍生的，是學科知識生產主體在知識生產實踐中為適應知識生產而構建的制度規范和組織架構。從歷史的維度考察，在長期的知識生產過程中，學科知識生產形成了不同的模式。吉本斯提出知識生產的兩種模式，他把在學科、主要是認知的語境中進行知識生產的模式稱為模式1，作為傳統的知識生產模式。而區別于模式1的，在更廣闊的、跨學科的社會和經濟情境中的知識生產稱為模式2[1]。吉本斯所指的知識生產就是指學科知識生產。近些年來，一些學者提出超學科知識生產的概念，并進行相關研究，豐富了人們對知識生產模式的認識。同時，我們認為吉本斯關于知識生產模式2 的研究中，雖然沒有明確提出超學科知識生產的概念，但是，也包含對超學科知識生產模式的闡述。基于對學科知識生產變遷歷史的考察，并梳理相關的研究，我們認為，學科知識生產模式應為三種：傳統學科知識生產模式、跨學科知識生產模式以及超學科知識生產模式。

一、傳統學科知識生產模式

（一）傳統學科的概念辨析

“傳統學科”作為學科的下位概念，指以學科知識分化為特征不斷創生出新的學科知識和學科知識體系及其外在建制。傳統學科通過內在知識體系、規訓制度以及組織建制構建出穩定的學科內核和牢固的制度圍墻。正如福柯所說：“在任何社會里，話語一旦產生，即刻就受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配。”[2]216學科則“構成了話語生產的一個控制體系，它通過同一性來設置其邊界。”[2]224學科成員在封閉的圍墻之內，不斷發展學科理論體系，并不斷從原有的學科理論體系中分化出可以自成體系的分支學科，又繼續構建出其知識體系的內核和制度化的學科圍墻。這便成為學科知識生產最傳統、最久遠、最根深蒂固的模式。

（二）傳統學科知識生產模式的歷史演進

傳統學科知識生產模式的形成和發展經歷了不同的階段。早在古希臘時期，哲學家們已經將其對世界的籠統認識分化成一系列的分科知識，如哲學、數學、醫學、法學、邏輯學等，并以某個知識豐富、見地獨特的學者為核心形成學科知識團體，如智者學派、柏拉圖的學園、蘇格拉底的修辭學校以及各類學者行會等，這些能夠進行知識交流、傳播和辯論的場所就成為知識生產的場域。這個時期對于知識的評價主要以學者的個人權威為主，知識傳播和交流的方式以辯論為主，知識生產的成果通過古代典籍來保存和傳播。這種模式一直延續到中世紀大學的誕生。中世紀大學時期知識生產場域發生了變革，多集中于大學內部的文、法、神、醫四大學部。然而知識生產依然圍繞經院哲學知識展開，知識評價、傳播和交流方式也沒有根本性變化。這種知識生產在推進經院哲學知識發展的同時，卻阻礙了自然科學知識的產生和發展。

真正意義上的傳統學科知識生產模式伴隨17、18世紀新的學科組織（英國皇家學會和法國科學院）而誕生。最早的學術期刊之一《哲學匯集》，成為自然科學學科重要的交流、學習和成果公開評判的平臺。新的學科建制極大激發了學科知識特別是自然科學知識的生產創新，新的自然學科和社會學科不斷從哲學中分化出來。

柏林大學講座制改革推動傳統學科知識生產模式進一步發展。盡管早期的科學學會促進了科學知識的生產創新，但其在會員甄選、合法地位以及經費獲取等方面存在很多問題，難以成為主流的學科建制模式。與此同時，與科學繁榮發展相矛盾的、被經院哲學統治著的中世紀大學四大學部模式逐漸式微。德國柏林大學講座制改革推動了大學學術組織變革。講座圍繞某一學科最權威的教授建立，倡導學術自由、教學與科研相結合，并賦予講座教授絕對的行政權力和學術權力。與講座制相適應的還包括贊助學科規訓活動和頒布學科規訓價值的專業組織、出版學科和專門研究的期刊、支持學科規訓研究和教學的基金管理機構，以及評價學科內的研究成果的同儕評論者[3]。講座制改革極大調動了教師和學生的科研興趣和積極性，促進了學科知識的進一步分化。新的學科如雨后春筍般獨立出來。

美國大學系科制改革將傳統學科知識生產模式推向頂峰。講座制在推動學科知識不斷細分的同時，也構筑起牢固的學科圍墻，加劇了不同學科，甚至是同一學科不同研究領域之間的“不可通約性”。美國大學通過繼承和創新講座制，創建系科制，約自1875年以后，原有的學科分化的結果便慢慢地出現系的組織，把有關學科歸于一系，如希臘語系、數學系、生物系等[4]。系科制不但方便了學科內部不同研究領域之間的橫向交流，而且在學科整體理論框架的指導下，學科知識體系呈現出縱向精細化的發展趨勢。從這個意義上說，系科制將傳統學科知識生產推向頂峰。系科制這種組織模式在世界范圍內得到效仿。

（二）傳統學科知識生產模式的特征

傳統學科知識生產模式的特征主要體現在學科知識的內涵和外在建制兩個方面。首先，從學科知識生產內在過程看，傳統學科知識生產的主要目標是拓展和創新本學科的理論體系，并從原有學科細分出新的研究對象、研究方法，重新構建分支學科理論體系，創建新學科，用于解釋和解決學科內部和社會發展的理論問題。傳統學科知識生產遵循特定的學科范式，包括研究對象、研究方法、概念體系以及研究行為習慣、研究文化等等。其次，從學科知識生產的外在建制看，傳統學科知識生產模式在學術成果的交流互動制度、公開發表制度、評價制度以及對于學科成員的職稱評定和晉升制度等方面有自己的特點。傳統學科學術成果的交流互動制度包括學科內部學術會議制度、期刊交流平臺、學術報告等，更多的是本學科成員之間交流學術成果和分享學術方法、經驗等。傳統學科知識傳播和交流的范圍限于學科內部，特有的學科范式構成學科知識生產特有的文化景觀，也構成學科與學科之間的不可通約性，將知識生產過程中的交流、傳播、生產、創新嚴格限定在學科圍墻之內。清晰固化的學科邊界導致傳統學科知識生產過程比較封閉。傳統學科知識生產促使學科知識呈現專業化和縱深化發展趨勢。學科知識內在的系統化和體系化以及學科制度的固化，使得傳統學科知識生產有一個相對穩定的團隊。傳統學科知識生產模式學術成果的評價多以同行評價為主。同行評價制度無形之中形成了學科內部的學術等級和學術權威。學術等級和學術權威性使得學科成員的職稱評定和晉升，多以學術成果和學術成就為導向。以單一學科為基礎的大學學科組織是傳統學科知識生產模式的主要場域，包括講座、系、研究所、教研室、課題組、學院等等，這些組織通常是按照某一學科進行劃分。

二、跨學科知識生產模式

傳統學科知識生產模式下，學科越分越細，學科的研究視野越來越狹窄，越來越難取得重大理論突破和創新，且森嚴的學科壁壘嚴重阻礙著不同學科之間的交流。正是單一學科知識生產模式對于學科知識創新、創造的局限，使研究者們試圖尋求打破學科的界限，通過不同學科之間相互借鑒、滲透、交叉與融合，實現學科理論的創新。由此催生出跨學科知識生產模式。

（一）跨學科概念辨析

跨學科一詞源自英文詞匯inter-disciplinarity，指兩門或兩門以上不同學科之間的相互聯系，從思想的簡單交流到較大領域內教育與研究的概念、方法、程序、認識論、術語、數據乃至組織之間的聯系[5]。其實，跨學科的具體實踐遠遠早于其概念的出現。早在1690 年，英國古典政治經濟學創始人佩蒂（W. Petty）首次提出用數學和統計學的方法定量地研究社會問題和經濟問題，開創了自然科學與社會科學兩大學科門類的研究方法的跨越交叉[6]。

跨學科按照不同學科之間的滲透、交叉的程度可概括為三個層次：（1）借鑒其他學科的研究方法和理論體系，來完善和創新本學科的研究方法和理論體系。（2）多學科性（multi-disciplinarity）是跨學科的另一種存在形態。通過不同的學科視角研究同一個問題。多學科性所關注的知識出現在不止一個學科或專業中，因而多學科研究團隊的成員來自不同學科和專業[7]。（3）跨學科的較高層次是通過不同學科的方法及理論體系的有效整合，在學科與學科之間的交叉地帶生成新的交叉性學科。這類交叉學科又分為遠緣交叉學科和近鄰交叉學科[8]，例如計算力學、化學物理學、科技哲學、技術倫理學、數理語言學等等。跨學科知識生產形成了一套完全區別于傳統學科知識生產的程序：從知識生產的目標、動力、成果，到知識交流、傳播的方式以及知識生產組織、知識成果的評價模式等均發生了深刻變革。

（二）跨學科知識生產模式的發展

上文提到的跨學科層次（1）（2）的跨學科知識生產相對容易實現，因為不需要完全打破原有的學科壁壘，人員、知識生產成果的評價依然可以在原有學科內部進行。而層次（3）跨學科知識生產盡管在人們的思想意識上得到廣泛的認同，但在實踐層面仍然困難重重。這個層次的跨學科知識生產不但要打破不同學科之間知識邊界，還要鏟除學科組織之間長期以來形成的固有的外在建制的障礙，并需要構建一套適合于跨學科知識生產的新體系，如不同學科之間人員聘用、管理、考核、激勵、知識產權的歸屬以及跨學科知識生產成果的評價等等。這些外在建制，對于促進跨學科知識生產至關重要。雖然，到目前為止還沒有通用的模式可以遵循，但是，許多國家的大學和學術共同體都在努力探索。例如在跨學科制度建設方面美國被稱為“學科互涉研究的黃金國度”[9]。眾多高水平跨學科刊物為跨學科研究提供了成果發表和交流平臺，如《科學》《自然》《社會與歷史中的比較研究》《哲學與公共事務》《數學社會學》等等。很多世界著名大學為跨學科教學和科研提供組織平臺。例如英國劍橋大學將學科組織劃分為六大學部，在藝術與人文學部設有藝術、人文和社會科學跨學科研究中心（CRASS），在人文與社會科學學部下設人類、社會和政治科學跨學科組織（HSPS）。日本東京大學新領域創成科學研究科（The Graduate School of Frontier Sciences），下設基礎科學研究系、生命科學研究系、環境科學研究系，實施跨學科研究和教學。德國比勒菲爾德大學成立學科互涉研究中心（ZIF），等等。我國也通過學部制改革以及建立跨學科研究中心、院（所）積極探索跨學科知識生產的體制機制。

（三）跨學科知識生產模式的特征

通過對跨學科概念的辨析和跨學科知識生產模式的發展狀況的研究，我們將跨學科知識生產模式的內外部特征總結如下。首先，與傳統學科知識生產模式相比，跨學科知識生產的目標是通過借鑒其他學科理論體系和研究方法實現本學科的知識生產和創新，或者通過其他學科的視角來研究本學科問題，以及通過不同學科之間充分的交叉融合，構建新的交叉性學科理論體系，解決復雜理論或實踐問題。跨學科知識生產嘗試打破學科內在范式，不再單純地遵循本學科的研究方法和概念體系。打破學科范式，是跨學科知識生產模式區別于傳統學科知識生產模式的重要開端。其次，跨學科知識生產的外在建制也區別于傳統學科知識生產模式。跨學科知識生產成果的公開發表制度，不僅可以在本學科內的期刊平臺上發表，也可以在其他學科或者交叉學科的期刊平臺上發表。跨學科知識成果評價制度，由傳統的學科內部同行評價轉變為根據知識生產成果歸屬由本學科同行評價或者由其他相關性學科的同行評價，抑或是特定的交叉學科領域的資深專家評價。跨學科團隊成員的考核、職稱評定、晉升制度也隨之更加復雜，可通過劃分人員的學科歸屬并按照所屬學科的制度考核，也可建立交叉性學科考核制度。跨學科知識生產過程相對比較自由，各個學科的研究方法和理論體系各有不同，各學科之間相互借鑒，共同探索。跨學科知識生產過程打破固有的學科邊界，開放程度較高，推動科學知識向著綜合化、橫向融合方向發展。跨學科知識生產的主體包括不同學科的工作者，他們之間以平等互利的關系協同工作，因此團隊成員之間不再有特別鮮明的學術等級。在跨學科研究團隊中起到領導作用的往往是具有跨學科知識、較強協調溝通能力的領導。跨學科知識生產團隊可以是臨時組建的，也可以是固定的，因此，跨學科團隊成員的穩定性較差，可能因為某個項目結束而解散。跨學科知識生產場域可以在單一學科內部進行，也可以在跨學科組織中進行，如跨學科項目組、跨學科研究中心等。

三、超學科知識生產模式

傳統學科和跨學科知識生產極大促進了學科理論成果的生產和創新。同時，經濟社會發展中的實踐問題越來越復雜，如何從經濟社會發展的現實問題出發，通過學科知識與非學科知識的全面整合解決實踐問題，成為全世界學者的共同關注點。于是，超學科知識生產模式逐漸形成。

（一）超學科概念辨析

超學科（trans-disciplinarily）概念，最早于20 世紀70 年代由Jantch 提出，他認為政府、業界、大學三方要在更大的社會范圍內進行創新[10]。Pohland 和Hirsh Hadom 提出：“當有關社會問題領域的知識不確定時，當問題的具體性質有爭議時，當有大量關注問題的利益相關者介入與之打交道時，就需要超學科。”[11]國內有些學者認為超學科是跨學科的最高層次（其他兩個層次為多學科、交叉學科），甚至一些國內學者將跨學科和超學科混為一談。然而跨學科和超學科存在本質上的區別，超學科的最終目標是解決社會實踐問題，而非實現學科理論的創新。且超學科性的“超”字表明，超學科性關注的知識不僅是“學科之間的，跨不同學科的”，而是“超越于所有學科之外的”知識[7]。目前對于超學科的理解已達成較廣泛的共識：超學科將不同知識整合成一個比較全面的知識形式，這一知識形式的特征是較強的公共觀點導向和較強的解決問題的能力[12]。這一共識凸顯了超學科的三個最本質的特征：（1）超學科知識生產主體不僅來自高校、科研院所等學術組織，而且還來自政府、企業等組織，體現知識生產主體的多元性；（2）超學科推動學科知識與社會實踐和認知實踐等多元知識的整合，實現知識的全面整合再創新；（3）超學科以全面整合作用下的知識創新來解決復雜的社會問題。

綜上所述，本文認為超學科是一種跳出純粹的學術圍墻，站在經濟社會發展的整體高度，通過對學科知識與社會實踐、個體認知實踐的整合，構建集政府、產業、大學與社會公眾于一體的創新生態系統，以全面的知識再創新來解決經濟社會中的復雜問題。超學科與單一學科、多學科、交叉學科、跨學科等最大的不同在于，后者主要目標在于解釋或解決學術系統及社會基礎理論問題，而前者主要目標在于解決社會實踐問題，且解決問題的途徑是通過多元主體參與的、知識全面整合和再創新。超學科儼然已推動學科知識生產進入新階段，我們把它概括為超學科知識生產模式。

（二）超學科知識生產模式的歷史演進

超學科知識生產從最初關注大學科技成果轉化，到注重企業應用研究，逐漸轉向以基礎研究為支撐，以基礎理論與實踐問題的整合再創新來解決經濟社會復雜問題的模式。因此超學科知識生產可追溯到美國贈地大學、獨立學院以及專業技術學院時期，大學通過科學技術服務于地區經濟。隨后大學逐漸承擔企業的應用研究，開啟校企合作模式，誕生了以斯坦福大學等世界頂尖大學為依托的硅谷模式，北京的中關村模式等。二戰期間美國實施的“曼哈頓工程”和“雷達研制計劃”開啟了以政、校、企協同創新為標志的超學科知識生產模式。超學科知識生產模式發展至今已形成大學-產業-政府-公民社會四重螺旋創新生態系統，在強調大學、企業、政府的組織協同創新之外，更加關注知識生產主體——人，與知識生產客體——知識，以及二者之間密切的交互作用，突出人在知識生產中的能動性和主動性，使得超學科知識生產從最初被動轉化與運用知識，轉變為通過人的能動性和自主性重新整合知識，釋放知識創新的巨大能量。

基于超學科知識生產模式的變革，世界各國頂尖的研究型大學紛紛聚集政府、企業、社會公眾等多主體參與到重大、復雜的經濟社會問題的超學科協同研究和問題解決中來，形成“學術企業”型超學科組織。如加州大學伯克利分校的造福社會信息技術研究中心（CITRIS），通過創造和利用信息技術來解決重要的社會問題，如能源、交通、地震安全、教育、醫療、農業和環境等[13]；密歇根大學的調查研究中心、群體動力研究中心、大學間政治與社會研究聯合體、人口研究中心和政治研究中心；我國依托于多所高水平研究型大學建立的協同創新中心等。這些超學科組織的共同特點是主要聚焦于經濟社會發展亟須解決的、引起社會高度關注的、涉及多方主體利益的重大而復雜的問題。這些問題的解決需要多方利益主體協作、多元知識整合、認知體系的重構和再創新。

（三）超學科知識生產模式的特征

根據以上對于超學科概念的辨析和超學科知識生產的歷史發展，可以發現超學科知識生產模式區別于傳統學科及跨學科知識生產模式的特點包括：超學科知識生產的目標是通過知識的全面整合和再創新，解決重大而復雜的經濟社會問題。超學科知識生產動力主要源于傳統學科以及跨學科知識生產對于復雜經濟社會問題的局限性。超學科知識生產成果更加多元，包括問題解決框架形成和實施過程中所爆發出來的各類知識，如技術專利、學科和跨學科基礎理論以及有形的知識產品等。超學科知識傳播的工具和手段更加豐富，不僅包括學科之間的學術交流、成果共享，還包括產品技術方案交流、項目進度報告會、生產現場的指導，以及網絡平臺的信息共享等。超學科知識生產場域不再局限于大學，它可以在企業的生產車間，可以在產品的試驗平臺，可以在學術研討會上，也可以在參與主體的認知和交流過程中，總之，超學科知識生產場域沒有了界限。超學科知識生產過程的開放程度更高，不但打破學科邊界，還打破了不同組織之間的邊界，甚至打破了主體認知過程的障礙，實現各類知識的全面整合和再次創新。超學科知識生產的主體不再局限于學科或者跨學科的學術工作者，更廣泛地指向每一個為問題解決而做出貢獻的非學術工作者，可以是教授、工程師、政府官員、社會人士等等。研究團隊是不穩定的，它會隨著不同層次問題的解決和新層次問題的出現，做出或大或小的人員調整。超學科團隊人員沒有嚴格的學術等級之分，他們既分工又協作，直到問題解決。知識生產的復雜程度高，超學科知識生產過程是一個包括問題解決方案的形成、方案實施、評估以及生產實踐的系統化過程，且各個環節本身又是多元主體、多元知識整合、再創新的復雜過程。超學科知識生產的評價方式，不再簡單地依賴于同行評價，而是要承擔更多的社會問責，接受來自多方利益相關者的評價。

四、總結

（一）學科知識生產三種模式的關系

為了清晰地比較學科知識生產的三種模式，用表1呈現學科知識生產三種模式的比較。

通過三種模式特征和歷史演進過程的比較，不難發現，學科知識生產的三種模式既相互獨立，又相互依存，每種模式都具有其獨特性以及獨立存在的必要性，每一種學科知識生產模式的產生并不是對其之前的學科知識生產模式的否定，而是使學科知識生產模式更加豐富和多元。傳統學科知識生產模式經歷近千年的發展，成為科學知識生產的通用模式，至今仍然是最基本的知識生產模式。隨著學科劃分的精細化，越來越多的創新點出自不同學科的互相借鑒、交流與合作，由此發展出跨學科知識生產模式，打破了傳統學科知識生產模式的瓶頸。又因科學知識全面整合的發展趨勢，超學科知識生產模式逐漸凸顯其特有的價值，成為學科知識創新發展的新途徑。傳統學科和跨學科知識生產模式是超學科知識生產模式的基礎和前提，超學科知識生產模式是傳統學科和跨學科知識生產模式的重要補充和延伸。

表1 學科知識生產三種模式的比較

（二）學科知識生產模式劃分的意義

學科知識生產模式的劃分，是知識生產客觀實踐在人們頭腦中的反映，是人們探索學科知識生產規律的主觀能動行為。這種探索實踐，順應了學科知識生產變化的現實和趨勢，使人們對學科知識生產內在邏輯和變化規律的認識不斷深化。同時，科學的劃分學科知識生產模式，也可極大地促進學科知識生產。它不僅促進人們用更豐富的手段和方式發現知識，實現知識的繁榮與創新，同時也促進人們用更豐富的手段和方式認識客觀世界，解決人們關切的各種重大問題。在學科知識生產的歷程中，傳統學科知識生產模式依然在顯示它的生命力，跨學科知識生產模式越來越被人們所重視；同時，超學科知識生產模式的獨立是知識整體化發展趨勢的必然要求。將其劃分為一種新的學科知識生產模式，有利于全面知識整合再創新驅動下的經濟社會問題的重新認識和經濟社會轉型發展，不斷提升政府、企業、大學以及社會公眾的創新能力和國際競爭力。學科知識生產模式與大學的變革息息相關，是推動大學發展的重要力量。這一點已經為大學的發展歷史所證明。大學要順應學科知識生產模式的變革，主動變革人才培養模式和科學研究模式，消除影響學科知識生產的組織壁壘和制度壁壘，使大學人才培養、科學研究、社會服務的職能得到更好地發揮，使大學的使命得到更好地實現。

（三）學科知識生產模式的研究展望

目前對于不同學科知識生產模式所對應的知識生產制度和組織研究中，對跨學科和超學科組織結構、組織治理、組織內外部協同體制機制的研究不夠，對跨學科和超學科知識生產模式中引發的大學人才培養模式、科學研究模式、組織形態、管理制度、學術評價體系等方面的研究尚不足，是未來需要關注的研究領域。