大學勞動教育課程框架、特征與實施關鍵：基于勞動要素的理論視野

盧曉東 曲霞

摘 要：勞動具有四個重要因素。第一因素是手，第二因素是腦。與勞動分工以追求更高生產力的目標不同，勞動教育要促進學生手腦并用，促進學生在不同分工環節、不同工種間不斷變換，以對勞動總目標和各環節都有第一手認識。完全不動手的“腦力勞動”其實不是勞動，只是動腦筋。勞動第三因素是勞動工具，在設計勞動教育課程時最需關注對不同勞動工具的上手領會。勞動第四因素是面對真實現象，因而探索性勞動、藝術性勞動都是重要勞動類型，而傳統的生產勞動只是勞動中的一種。將勞動教育納入人才培養全過程的主要載體是課程。按照顯性和隱性課程兩元劃分，同時考慮學校、社會和家庭三種場域，本文先行給出大學勞動教育課程框架，重點對隱性課程予以詳述，包括校園內勞動教育實踐、校園文化機制建設、社會真實勞動機會拓展。真實勞動、探索性/創造性勞動是高校勞動教育的核心特征，模擬勞動不應是大學勞動教育主流。勞動轉化為勞動教育的關鍵是一個時間因素，就是勞動之間和之后需要時間間斷以促進“反顧”以形成海德格爾所稱的“考慮”。大學應促成勞心、勞力的柔性分工而自然消滅“勞心者”和“勞力者”身份的固化，開環大學的本質意蘊即在此，成人學歷教育應基于學分制而與正規大學教育融合。

關鍵詞：腦力勞動;體力勞動;創造;學分制;隱性課程;成人教育

2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上指出，要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系。這一重要論述將勞動教育提升到與德育、智育、體育、美育并舉的重要組成部分，在教育方針層面具有重要意義[1]。2019年11月26日，習近平總書記主持召開中央全面深化改革委員會第十一次會議，審議通過了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，提出了全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，把勞動教育納入人才培養全過程，貫通大中小各學段的基本要求[2]。

課程與教學是教育的核心構成，課程與教育相伴共生。將勞動教育納入人才培養全過程、貫通大中小各學段的主要載體就是課程。高等教育的核心特征是傳授高深學問。那么，在高等教育階段的課程中如何實行勞動教育？高等教育與基礎教育階段（小學、初中、高中）相比，勞動教育有何特征？高等教育階段勞動教育的核心目的是什么？由于高等職業教育天然包含較多勞動因素，因此本文以普通高等學校（大學）的勞動教育課程作為主要探討對象。

一、勞動和勞動教育的要素

討論大學勞動教育課程問題的起點是，什么是勞動？不得不說，這個問題雖然在哲學、社會學、經濟學、法學和教育學等眾多領域已有十分豐富的文獻背景，但是勞動本身是什么，仍然有些晦暗不明。特別是在即將進入的人工智能時代，勞動是什么更需討論。我們的討論并不期待給予“勞動”概念以精確定義，而只期望呈現出勞動的幾個核心要素，以期為大學勞動教育課程先行探索一個方向。

1.動手和動腦相結合

勞動，對于人的成長和發育具有重要作用。恩格斯在《勞動在從猿到人的轉變中的作用》中指出，勞動是推動從猿到人轉變的決定性力量，這種決定性的力量促進了手的改造，促進了人類語言的形成和發展。

基于達爾文的生長相關律，勞動，經由手，促進了人的感覺器官和人腦的發育，這種作用呈現出相互性。恩格斯說，“首先是勞動，然后是語言和勞動一起，成了兩個最主要的推動力，在它們的影響下，猿腦就逐漸地過渡到人腦;后者和前者雖然十分相似，但是要大得多和完善的多。隨著腦的進一步發育，腦的最密切的工具，即感覺器官，也進一步發育起來。正如語言的逐漸發展必然伴隨著聽覺器官的相應的完善化一樣，腦的發育也總是伴隨著感覺器官的完善化”。“腦和為它服務的器官，越來越清楚的意識以及抽象能力和推理能力的發展，又反作用于勞動和語言，為這兩者的進一步不斷發展提供新的推動力。”[3]

以上論述呈現出勞動的兩個核心因素，手和腦。勞動，需要促進手和腦的緊密結合，或者說勞力與勞心的緊密結合。對此，幾位教育家已經有所判斷并展開了其富有成效的教育實踐。陶行知指出，“勞力而不勞心，則一切動作都是囿于故常，不能開創新的途徑;勞心而不勞力則一切思想難免玄之又玄，不能印證于經驗。勞力與勞心分家，則一切進步發明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心都不能算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心，在勞力上勞心是真的一元論”[4]。蘇霍姆林斯基指出，“勞動教育最重要的準則之一，就是腦力勞動和體力勞動的結合。我們絕不讓一部分同學去制訂和實現一些創造性計劃（如設計裝配活動模型），而讓另一部分學生只去做單調的體力勞動”[5]。

但是，在人類歷史中，勞動分工卻逐漸導致了手和腦的分離。

勞動分工這個術語是由亞當·斯密最先創立的，他在《國民財富的性質和原因的研究》一書中詳細闡述了分工對于提高勞動生產率的實效和重要意義，“勞動生產力上最大的增進，以及運用勞動時所表現的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結果”[6]。最先的勞動兩元分工就是腦力勞動和體力勞動的分工，其中腦力勞動繼續按照學科和職業分工，體力勞動與勞動工具（例如機器）相配合，又持續發展出更細致、更復雜的分工，其典型情況被卓別林在電影《摩登時代》中令人難忘地表現出來。此時，技術分工和機器相配合極大地提高了勞動生產力，但精細分工之后，勞動本身卻變得簡單、單調、重復，在生產線上從事這類勞動的勞動者基本不需要動腦。因此，以提高勞動效率為目標的精細勞動分工最終就會導致腦力勞動和體力勞動幾乎徹底地互不相干。這樣的體力勞動不但無法促進腦的發展，反而使得腦的發展停滯和固化。這是人工智能時代最大的風險。

勞動教育之所以稱為教育而不是單純勞動，就在于勞動教育中的勞動既需要動手，也需要動腦，其目標不在于提高勞動生產率，而在于促進手和腦的協調發展。從這個意義上講，與勞動分工以追求更高生產力的目標不同，勞動教育需要促進學生手腦并用，需要促進個體的人在不同分工環節、不同工種間不斷變換以對勞動的總目標和各環節都有第一手的認識，并且能夠不斷思考勞動中遇到的現象和問題、不斷主動提出問題。

勞動的第一因素是手，第二因素是腦。以上判斷有助于解決理論上的一個問題，腦力勞動是否是一種勞動？其實，我們一般所說的腦力勞動實際包含上手的實踐操作。海德格爾如此概括：

就像實踐具備特有的視（“理論”）一樣，理論研究也并非沒有它自己的實踐。收取實驗所產生的數據往往需要錯綜復雜的“技術性”工作來建立程序。顯微鏡觀察依賴于“被檢驗標本”的制作。在考古學中，挖掘工作先行于對“發現”的闡釋，而挖掘工作要求最粗拙的操作。但就連研究問題、確立已獲得的東西這一類“最抽象的”工作，也要使用書寫用具之類進行操作。對科學研究來說，這些組成部分盡可以說是“無趣的”和“不言而喻”的，但它們在存在論上卻絕非無關緊要[7]。

那么，勞動是否包括純粹的、完全不動手的“腦力勞動”呢？回答將異常鮮明：純粹的、完全不動手的“腦力勞動”其實不是勞動，只是動腦筋而已。例如，蘇格拉底“有一回遇到一個問題，就站在一個地方從清早起開始沉思默想，由于沒有想出頭緒，就不肯放棄，仍舊站在那里鉆研……他一直站到（第二天）清早太陽出山，然后向太陽作了祈禱才走開”[8]。蘇格拉底這一天一夜完全不動的思考并不是勞動，只是動腦筋。蘇格拉底與學生持續不斷的對話和教學才是他主要的勞動方式。哲學家和數學家主要的勞動就是教學。

2.勞動工具

恩格斯直覺地提到另一個關鍵，“勞動是從制造工具開始的”。“最古老的工具是些什么東西呢？是打獵的工具和捕魚的工具，而前者同時又是武器”[9]。這是勞動與勞動工具之間不可分離相互關系的開始。習近平總書記也指出了勞動工具與產業革命間的核心關系：“歷次產業革命都有一些共同特點：一是有新的科學理論作基礎，二是有相應的新生產工具出現”[10]。

這就呈現出勞動的第三個因素：勞動工具。勞動創造了世界，也創造了人本身;勞動從制造勞動工具開始，勞動與勞動工具始終相伴隨;人使用勞動工具勞動。

人如何能夠知曉勞動工具/用具的結構本身呢？海德格爾在《存在與時間》一書中以“錘子”這一勞動工具為例進行了細致分析，說明“唯有在打交道之際用具才能依其天然所是呈現出來”[11]，“對錘子這物越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對它的關系也就變得越來越原始，它也就越發昭然若揭地作為它所是的東西來照面，作為用具來照面。錘本身揭示了錘子特有的‘稱手，我們稱用具的這種存在方式為上手狀態，用具以這種狀態從它自身將自身公布出來”[12]。因此，上手/操勞或勞動，成為領會勞動工具幾乎唯一的渠道和通路。

在上手勞動中，個體的人可以進一步知曉勞動材料的何所來、何所用，知曉勞動目的以及這一切構成的指引網絡，才能發現勞動工具壞了而需要修理，或者不合用而需要改進。可以說，上手操作是發現不合用的唯一途徑。海德格爾如此解說：

某種東西不合用，例如一件工具不靈了，這件事只有在某種打交道之際并且只有對一種打交道才會觸目，即使最精細最固執地對物進行“感知”和“表象”，也從不能揭示工具的損壞這類事情。非得是動手操作受到擾亂，不稱手才會照面[13]。

工具不合用有時不是壞了，而是在科學原理指引下呈現出工具本身的低效，這時就需要創造新的勞動工具了。新勞動工具會帶來勞動和產業升級。創造的重要目標之一就是勞動工具。

據此，勞動教育本身應當是上手的，勞動工具是勞動的第三個要素。在基礎教育各階段和高等教育中，對不同勞動工具的上手領會是設計勞動教育課程最需關注的內容。蘇霍姆林斯基在理論和實踐中，都將勞動工具作為勞動教育的核心內容之一，按照年級將學生從手工勞動工具逐步引導到現代化技術工具的世界：“八年級學生學習固定式內燃發動機及工作機器和機械，還學習電氣安裝和發電機。九、十年級學生學習拖拉機、汽車、康拜因，繼續學習電工，學習包含電子學和自動化技術成分的無線電技術，掌握在機床、鉆床和銑床上工作的技能”[14]。

3.面對真實現象

“現象”被確定為：就其本身顯示自身者，公開者[15]。現象學就是讓人從顯現的東西本身那里如它從其本身所顯現的那樣來看它。這就是現象學的座右銘：面向事情本身[16]。

由于勞動所面對的是真實世界，因而勞動第四個因素呈現出來：勞動面對真實現象，面對“實事”而非“虛事”。勞動因而與實事求是聯系起來。

現象與現象學之所以格外重要，因為現象與認識世界有關。個體的人如果經由理論而面向現象，現象有可能被理論所遮蔽。因此，在科學革命或者范式變革的關鍵處，新范式的原始必是現象，而不是在舊范式之內按照邏輯進行的推導。這樣的推導仍在舊范式內，仍被舊范式所遮蔽。遮蔽狀態是“現象”的對立概念[17]。

與現象和“實事”相對立的概念還包括幻象，特別是人工智能時代電子游戲和虛擬現實所塑造的幻象，還有網絡對話在“帶風向”引導下可能塑造的另一種幻象，這些幻象甚至會帶來真實壓力而導致真實的人死亡，會在真實世界引發基于幻象的行動。在電子游戲過程中，人動手動腦，同時也有工具，但是玩電子游戲不是勞動，因為在電子游戲中人面對的是幻象。幻象中沒有真理[18]。

在理論遮蔽的背景下，在幻象發達的人工智能時代，勞動教育特別需強調給予個體的人直面現象的機會。對勞動第四因素的清晰關注，是本文的一點貢獻。

直面真實現象這一勞動因素直接提示出之前少有提到的勞動類型。第一是探索性勞動。探索性勞動既是智育，也是一種勞動教育。在自然科學領域，研究需要理論和上手實踐緊密結合，本身就是真正的勞動。在社會科學領域，田野考察當然具有勞動性質。探索性勞動是認識“真”的勞動，中間包含有“美”。從事探索性勞動的知識分子本質就是勞動者。探索性勞動產生對“真”的認識，這種認識與對工具的改進和創造相聯系可以極大促進勞動生產力提高;同時，探索性勞動將擴展人類的認識疆域和生產疆域，譬如可以把生產疆域擴展到小行星。

勞動本身就有去遮蔽而使真理敞開的功能，以揭示為目標的探索性活動是完完全全的勞動。在海德格爾看來，“操勞活動，是揭示著的”[19]。在真理的驗證環節，真理作為“命題一旦道出，存在者的被揭示狀態就進入了世內上手的存在者的存在方式”。勞動在這一環節對于真理的驗證不可或缺[20]。

第二是藝術性勞動。藝術性勞動既是美育，也是一種勞動教育。藝術“創作”本身就是一種創造性勞動。例如，在美術寫生中，動手、動腦、使用畫筆等勞動工具和面向真實現象這四種因素齊備，繪畫這樣的藝術創造當然是勞動。在舞蹈中，動“手”的概念被延伸到動“整個身體”，這是舞蹈的獨特性，舞者因此是肢體的思考者，需要持續動腦和創造。當舞者拘泥于單一、狹窄舞種“術”的反復訓練時，自身思考就局限在舞蹈動作或者舞種的狹小范圍內而越來越不需要動腦，這時的舞蹈表演就“匠氣”濃郁了。

對勞動四個要素的簡要梳理也對新時代勞動和勞動教育的一些理論問題有所回答。第一，由于對動手和動腦相結合的強調，完全不動手的“腦力勞動”其實不是勞動，只是動腦筋。第二，技術分工和機器相配合的精細分工之后，簡單、單調、重復而基本不需要動腦的“勞動”不再是勞動。后一點實在難以理解，并與我們在漫長歷史中已形成的經驗相矛盾。但如果注意到在人工智能時代，簡單、單調、重復類型的“勞動”將逐漸不再需要人完成而將逐漸由人工智能、機械以及兩者結合的工業機器人替代這個已明確的趨勢時，如果注意到我們已經面對著根本變革的時代時，以上結論就易于理解了。

對勞動要素的系統梳理意味著，“教育與生產勞動相結合”的傳統命題在新時代面臨重要轉向：勞動本身已經是一種教育，傳統的生產勞動只是勞動中的一種。

二、大學勞動教育課程框架

在對勞動的四個要素簡要梳理后，我們發現勞動存在多種形式，包括家務勞動、服務性/公益性勞動、生產勞動、探索性勞動、藝術性勞動，軍事勞動、管理勞動等，傳統的生產勞動只是勞動中的一種。在基礎教育階段，家務勞動、學校綜合實踐課程是勞動教育的主要形式，學生還有機會參與其他各種勞動。在高等教育階段，真實勞動、探索性/創造性勞動成為勞動教育需關注的特征。

按照顯性課程和隱性課程兩元劃分，同時考慮學校、社會和家庭三種場域，我們先行給出大學勞動教育課程形式一個有待討論的框架：

1.顯性課程中的勞動教育

顯性課程中的勞動教育主要有兩種形式，即專門設課與融合課程相結合。各高校基于本校學科特點以及教學場景，可以在必修課、素質教育選修課和任意選修課中設置勞動教育相關理論課程。

第一類顯性課程，是在教學計劃中素質教育選修課、任意選修課中專門開設勞動教育課程，這是課堂勞動教育的一種渠道。這類課程包括勞動教育通論課、勞動專題講座等，以講授課（lecture）為主，以經歷體驗為基本要求，目標是加強馬克思主義勞動觀教育，加強新時代勞動價值觀教育，普及與學生職業發展密切相關的通用勞動科學知識，如勞動倫理、勞動法律、勞動關系、勞動保障、勞動安全衛生等。

這類課程本質是有關勞動的理論課程，課程設計和課程實施過程中都少有上手環節，因而并非完全的勞動教育課程。

第二類顯性課程，是動手的勞動教育相關實踐課程，包括探究式、項目化、綜合性和創新性勞動實踐活動，如科學研究課程、實習課程、實驗課程、實訓課程和田野調查等，也包括繪畫、雕塑、舞蹈、戲劇等創作特色鮮明的藝術課程。在這類動手操作和動腦思考相結合的課程中，專業教學中要有機融入立德樹人和勞動教育內容，實現勞動教育總目標。其中，本科生科學研究課程在上世紀末引入中國高校，其本質就是一種探索性勞動[21]。

第三類顯性課程，是高校基于學科、專業特點，將勞動教育融入、滲透到專業教育、思想政治教育、創新創業教育、職業生涯教育及就業指導等教育教學活動中，課程呈現為融合課程。例如，人文、社科類專業可以推廣服務性學習，發揮志愿服務等勞動實踐活動的育人價值;理工類專業可以結合專業實驗、生產實習、科技競賽等，基于產教融合開展創新性勞動實踐，建構動腦思考與動手操作有機結合的專業教育體系，全面提高學生專業勞動能力與素養，強化敬業、誠信、創新、奮斗、合作、奉獻等新時代勞動精神。

大學顯性課程有多種分類邏輯，其中一種可以將全部課程分為兩類：通識課程和專業課程[22]。有一種觀點認為專業課程就是專業課程，專業課程中不能有勞動教育課程，勞動教育課程只能在通識教育課程中專門設置。對這一觀點需要認真分析。例如，北京大學大學考古專業三年級上半學期安排一門專業課程“田野考古實習”，12學分，學生全體在考古現場與工人一起挖掘、整理文物。整個學期，學生和老師、工人一起在考古現場揮汗，動手動腦，直接面對考古現象。這門專業課是典型勞動課程，充分達到了勞動教育目的，考古專業同學因這門課程而有了獨特氣質。案例表明，大學勞動教育課程在通識教育課程中可以設置，在專業教育課程中也實際廣泛存在。在專業課程中的勞動教育課程主要是融合課程。

2.隱性課程中的勞動教育之一：校園內勞動教育實踐

隱性課程（hidden curriculum）是大學不可忽視的重要課程形式，有助于引發相關學習（associate learning）和伴隨學習（concomitant learning）。大學需要以勞動教育為目標對學校隱性課程進行系統和精心設計。

校園內有許多真實勞動機會。學校可以系統梳理校園內勞動機會，以勤工儉學、公益服務等方式為同學提供勞動機會，促進學生在勞動間斷期和勞動后的反思和總結，提高學生在勞動中發現新問題和創造性解決問題的能力。

校園內勞動教育實踐包括以體力為主的勞動，例如宿舍、食堂、教室和校園衛生維護、綠化、安保;體力和腦力相結合的勞動，例如各類助研、助教和助管;校園內公益勞動（志愿服務）如導游、秩序維護、展覽講解等。

3.隱性課程中的勞動教育之二：校園文化機制建設

校園文化具有導向、規范、激勵、凝聚和交流功能。要大力營造崇尚勞動、尊重勞動的校園文化氛圍，組織開展與勞動相關的社團活動，舉辦勞動技能、勞動成果展示交流活動;結合植樹節、學雷鋒紀念日、五一勞動節、志愿者日，開展勞動主題教育，激發學生勞動的內在需求和動力。

充分發揮優秀同伴在引導學生成長、塑造勞動價值觀方面的積極作用，這是隱性課程的重要方面。在全日制學生群體中應增加具有真實勞動經歷的學生，經由朝夕相處以影響同學成長和勞動價值觀形成，塑造大學整體氛圍和價值觀。為此，鼓勵高校通過自主招生渠道，根據學科情況錄取少數勞動模范、退伍軍人和其他優秀勞動者成為全日制學生;鼓勵普通高校以學分制修讀方式錄取部分正在工作的非全日制學生;鼓勵并創造機會，促進參與創新創業、勤工儉學、公益服務、參軍復員的同學作為同伴效應的重要載體，在課堂和日常交往中形成與勞動教育目標相吻合的積極同伴效應。

大學可以通過學分制模式為學生一邊工作、一邊讀書創造條件，這是當前勞動教育改革的前沿和難點。改革已先行在高職展開，問題也已先行在高職暴露出來，本科應隨后跟隨。在教育財政和管理制度層面，改革包含以下重要方面：一是與非全日制/彈性學習年限相關聯的學分制收費制度改革[23][24];二是相關醫療保險制度改革;三是住宿收費制度改革，住宿費應隨年級增加，以迫使學生從象牙塔中出去以直面真實社會和真實現象，在社會參加真實勞動;四是大學生意外保險制度改革，以為大學承擔學生意外無限責任制減壓;五是大學就業率、思想政治工作方面的改革，傳統以全日制、住校學生為主要對象所形成的管理制度，在勞動教育視角下已顯得“千瘡百孔”而需修補和變革。

4.隱性課程中的勞動教育之三：社會真實勞動機會拓展

鼓勵全日制學生在學期間，在校外參加實習、實訓、調研和科學研究，參加真實、有報酬的勤工儉學，參加校外公益志愿服務，深入田間地頭、車間、工地、商場、物流、醫院、公共衛生防疫等勞動場所，深入城鄉社區、福利院等公益服務場所。鼓勵全日制學生中斷學籍（休學），在間隔年（gap year）專門從事真實勞動，包括參軍、支教、創新創業等。政府機構需要率先行動起來，增加政府實習生比例，這是真實管理勞動。例如，2020年2月抗擊新冠肺炎疫情期間，北京大學公共衛生學院流行病與衛生統計學系9名研究生作為第一批志愿者，參加國家疾病預防控制中心數據研究和統計工作，就是典型的公益志愿服務勞動的案例。這一特殊時期，以各種方式參與公益志愿服務勞動的學生案例眾多。

學生在完成真實勞動后需要撰寫總結、考察報告和反思日記，并與反饋、教育評估相結合，以使勞動轉化為勞動教育。真實勞動經歷與校內理論學習能夠在學生成長中相互補充、彼此激發。

5.評價

隱性課程中勞動教育評價有所不同，學生參與勞動教育的情況不應以百分制或等第制評價，而應是質性描述性評價。為此，應該設置學生成長數字檔案，其中特別關注勞動中的表現以及勞動中斷后的學生自我“反顧”。“三好生”是“德智體”全面發展的學生。從教育評價角度審視，需要把“三好生”榮譽修改為“五好生”以助學生勞動——成長。

三、幾個相關問題的討論

1.大學勞動教育的核心特征是什么？

大學勞動教育的核心特征是什么？這個問題所問的，其實是在小學、初中、高中、職業學校/職業院校、大學等教育階段，勞動教育應當如何分工。

由于18歲未成年，18歲以下年齡段的個體參加完全真實勞動受到一定限制，因此基礎教育階段勞動教育的重點在家庭勞動、簡單手工制作以及與年齡相匹配的公益勞動，其中家庭勞動要幫助學生學會個人衛生和個人其他事務的料理、做飯以及家庭衛生維護。相關工作在校園則包含教室、樓道和校園衛生和園林維護、安全維護等工作。例如，在浙江富陽市富春七小，以上兩項工作被聚集為“內務整理”、校園衛生“包干區域”兩個勞動平臺[25]。基礎教育階段個體參加的生產勞動很少在真實的生產場域，生產勞動具有模擬性質，例如富陽市富春七小以“開心農場”為平臺，把校園旁邊一小塊園地安排給各年級學生進行農作物栽培、維護和采收，鮮明呈現出模擬勞動性質，但勞動場域并非真實農業生產用地。

與基礎教育階段不同，大學生可以參加真實勞動了。真實勞動是非模擬的，也按照勞動考察和付酬。例如，學生可以承擔家教工作，勞動是真實教學勞動;學生可到咖啡館打工，按照小時工資領取報酬，等。目前，有些大學開展的勞動教育課程仍是模擬的。例如，成都某高校集中一周安排學生進行校園衛生維護、清掃以及一些園林工作，但是學校聘用的衛生維護人員并未減少，這樣的勞動并不真實，仍是模擬的[26]。模擬勞動不應是大學勞動教育的主流。

基礎教育階段由于個體知識尚不完備，因此難以安排前沿創造性勞動。蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學的勞動教育則是值得研究的例外，他和老師們在中學就給學生精心安排了創造性勞動，包括與農業勞動相結合的育種試驗，與勞動工具相結合的機床制造等，創造性和前沿特征顯著[27]。

大學階段一種典型的創造性勞動就是具有高度探索性的本科生科學研究。此外，在專業實習、社會實踐、創新創業活動等勞動教育中，也應將探索性/創造性活動作為首要教學內容予以策劃和安排。由于勞動需要面對真實現象，創造性勞動教育所面對的現象需要盡可能靠近學科前沿、靠近產業一線，這是探索性/創造性勞動教育設計的關鍵。例如，抗擊新冠疫情期間，前沿在武漢的各級醫院和方艙醫院。

綜上，真實勞動、探索性/創造性勞動是大學勞動教育的核心特征。

2.勞動轉化為勞動教育的關鍵是什么？

真實勞動本身雖是一種教育，但很多時候其教育作用發揮不出來，例如短期而言一個人一天到頭都在勞動，或者長期而言一個人終其一生都在持續勞作，勞動就僅是“勞——動”。勞動教育課程實施中，促使勞動的教育意義發揮出來，需要一個時間因素，這被海德格爾稱為“尋視操勞變式為對世內現成事物的理論揭示的時間性意義”[28]。這個時間因素，簡而言之，就是勞動需要停下來，中斷一會兒，以產生“實踐的闕然”;或者說，在“動”之后，安排一個“定”而不動的時間間斷。

勞動中斷一會兒不是為了休息，不是為了獲致辛勞中的片刻歡愉，而是為了腦力活動得以開始，這個腦力活動的特征就是對勞動的全面“反顧”，對勞動中何所來、何所用、不合用以及勞動中指引網絡的全面“綜觀”、“左尋右視”、“概觀”，這種對勞動的全面整體反顧和概觀被海德格爾稱為“考慮”：

在此在當下使用與操勞之際，操勞的“概觀”尋視以解釋所視的方式，把上手事物更為切近的帶往此在。這種特殊的、尋視著加以解釋而把所操勞之事帶近前來的活動，我們稱之為考慮。考慮所特有的格式是：如果——那么。例如，如果應得制作、采用、防護這或那，那么就需要這一、那一手段、途徑、環境或者機會。尋視考慮照亮了此在其所操勞的周圍世界中的當下的實際局勢[29]。

考慮的最佳結果之一就是產生新理論，還有理論導致的嶄新預見。“考慮讓某種東西緣之結緣的那種東西被尋視看見”[30]。之前如果沒有這樣深刻的或者新的理論指引，那種東西是看不見的。例如，引力場理論預見到星光被太陽彎曲，因而之前被太陽遮擋的恒星可能會在日全食時被看見。

勞動發揮教育作用的這個時間性因素，提示我們在大學勞動教育課程實施中，必須為一段持續勞動安排一個中斷，在中斷時間中，教師引導學生進入對勞動全面整體的反顧、綜觀和考慮。課程成果，或者是學生把考慮呈現出來，或者是把考慮深入下去、持續下去。

在大學一項勞動中引入中斷，勞動本身持續的時間并不長，中斷的時間也不長。但是還有另外一種情況，就是一個人已經多年勞動，我們可以用大學教育來中斷他持續多年的勞動。如果用孟子“勞心”概念稱呼腦力勞動，我們可以把這個問題明確為：在個人一生的成長時間中，大學教育如何促使勞心、勞力分工時間的中斷和柔性化安排，從而自然地消滅“勞心者”和“勞力者”在其一生中的身份固化？

3.大學如何促使“勞心”和“勞力”的柔性分工？

勞心勞力的柔性分工在學校教育中，一方面體現在以理論學習為主的課程學習中，有機融入動手動腦的勞動教育;另一方面，在個人一生中，則體現于學校教育與真實勞動在時間上的相互中斷/間斷和有機融合：個體的人在人生一個階段在學校學習，在人生另一階段參加真實勞動，之后又有機會返回學校學習。在學校學習不僅包括培訓等短期學習，學歷教育也應融入。這使得社會真實勞動與正式大學課程學習相互中斷而交互，使得社會中勞動者一旦生發出新的成長愿望和抱負，就可去大學學習，使得大學學習成為連續勞動的中斷、進而有更大可能在學生身上促成有價值的“考慮”;也使大學中的課程學習者能夠去社會參加真實勞動而也形成對理論學習的中斷。這樣，就會在新時代較為徹底地消滅“勞心者”和“勞力者”在個人一生中的身份固化，使“勞心者”不再持久地“治人”，“勞力者”不再持久地“治于人”，這是勞動教育視角下新時代需要的更加開放的高等教育系統。

開環大學（Open-loop University）是斯坦福大學設計學院提出的一項大膽的教育改革計劃，該計劃暢想性地解除了入學年齡限制，17歲前的少年、進入職場的中年以及退休后的老人都可以入學，這是區別于傳統閉環大學（18～22歲學生入學，并在四年內完成本科學業）的最主要創意。學生在校學習時間延長到六年，同時由以往連續的四年延長到一生中任意加起來的六年，時間可自由安排。開環大學學生可以在本科學習期間去參加真實勞動，工作一段時間后再返回學校完成剩余課程學習，很可能變更專業。對于個體而言，開環大學期待學生在校外的真實勞動增加經驗，形成新的學習目標和啟示;同時給予勞動者以機會，以大學學習中斷勞動而促使“考慮”的形成和深入。

從“勞動”視角審視，現有大學教育制度可能需要以下變革：

人文和社會科學領域的本科學生畢業時少有真實勞動經歷。為了讓他們能參與真實勞動，本科畢業后他們應直接參加工作，甚至變換工作，在不同勞動中了解世界和了解自己。這意味著，人文、社會科學領域推薦免試研究生對象應至少需要兩年真實勞動經歷。“勞心”和“勞力”的柔性分工意味著，成人教育中的學歷教育應與正規大學教育完全融合，這也是開環大學的本質意蘊。在此之前，本科全日制教育和成人教育中的學歷教育在大學中相互分離，兩個受教育群體在全日制大學由不同機構管理，彼此不相往來，教育質量也存在差距。此外，還有獨立設置的成人高校、開放大學，有全國統一組織的“全國成人高校招生”工作進行招生錄取[31]。改革意味著兩種教育體制統一，質量統一。目前，成人學歷教育中的拾遺補缺任務已基本完成[32]，成人繼續教育中學歷教育管理的責任可逐步轉移到教育部高等教育司領導和負責，全國成人高校招生（簡稱成人高考）可以適時與高考合并，本科學歷教育中按照完全學分制修讀的非全日制教育應逐步擴展。這一點同樣是大學勞動教育的應有

之義。

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[本文系教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“經濟新常態下的教育財政研究”（編號16JJD880002）和教育部綜合改革司委托課題“教育功能系統研究”（編號：17JGWT0004）的階段性成果]

[責任編輯：周 楊]