多元聯(lián)動教研形成“優(yōu)質(zhì)教研”輻射源

殷蓓琳

摘 要：基于問題式的園際聯(lián)動教研是以一級園為主體，帶動兩所二級園開展聯(lián)動式教研，形成教師之間、一級園與二級園之間面對面的交流、切磋，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)的教研方式。既讓一級園的課程研究找到源頭活水，又活躍了二級園的教研氛圍，達(dá)到引導(dǎo)幼兒園內(nèi)教師相互學(xué)習(xí)、共同提高的目的。教師要改變趨于程式化的自上而下的“一言堂”的“排排坐”式的教研，采用一級園帶動二級園的從依附到共生的“帶教式”教研，從個體到群體的“參與式”聯(lián)動教研中，通過“問題及問題解決”“園際互補(bǔ)組合”“優(yōu)質(zhì)教研”多形式的聯(lián)動，使問題的解決更可操作，以“點(diǎn)—線—面—體”為模式構(gòu)建教師發(fā)展路徑，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源共享和教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)質(zhì)教研輻射源。

關(guān)鍵詞：聯(lián)動教研;優(yōu)質(zhì)教研;輻射源

一、以“問題及問題解決”為突破口——促廣泛參與

問題在實(shí)際中產(chǎn)生，設(shè)計在問題中運(yùn)籌，行動在反思中成熟，反思在行動中升華。

五個園區(qū)組成的教師群體行為的問題化，以“問題及問題解決”的行為跟進(jìn)為指向來建立。由五個園區(qū)不同教師組成的群體性的反思建構(gòu)，通過討論、行為、思辯，將行為的改善與理性的思考聯(lián)結(jié)更密切，問題解決的有效性提高。

“教學(xué)改進(jìn)推動教學(xué)活動的轉(zhuǎn)型”是一個系統(tǒng)命題，需要問題聚焦。一般意義上的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)落實(shí)，我們的教學(xué)活動似乎已經(jīng)把它當(dāng)作是常態(tài)。在骨干教師和雛鷹教師的教學(xué)活動中，我們不難發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成”“學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略”“遇見未知”等課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵問題的提出，“學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)”——起點(diǎn)是孩子，中間是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段，終點(diǎn)是教師。

（一）發(fā)現(xiàn)與引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)——從問題中聚焦

在教研團(tuán)隊中善于去發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題是提高教師教學(xué)能力的關(guān)鍵因素。

1.直面教研積極性——激思引路

五個園區(qū)的教師在教學(xué)理念上有保守的（找出許多可能存在的障礙）、有等待的（等別人有了經(jīng)驗以后再模仿的）、也有積極的（嘗試以后提建議的），大家對教研所表現(xiàn)的積極性各有差異。教師工作的積極性和專業(yè)能力在一定程度上左右著教研活動的質(zhì)量，提高教師的教育理論基礎(chǔ)必將提升對問題的理解和判斷力。

2.改變方式單一性——調(diào)整需求

為改變內(nèi)容單一、形式單調(diào)被動的教研局面，必須首先了解教師的需求，她們需要獲得的是什么？她們?nèi)狈Φ氖鞘裁?？在教研活動時讓教師動起來，使教師變被動為主動，主動去探討、研究、解決問題。教研活動的方式還需進(jìn)一步豐富，其針對性還需進(jìn)一步加強(qiáng)。教研方式不僅僅是吸引教師參與教研的一個手段，更要注重它與研究內(nèi)容、研究人員、研究目標(biāo)相適宜，并服務(wù)于它們。

3.缺乏評價與反思——挖掘潛力

我們注重教師對教育教學(xué)活動的反思，而較少對教研活動進(jìn)行反思。教研活動的思路、過程檢查、效果評價如何？如何對教研活動的計劃、組織、實(shí)施和反饋等環(huán)節(jié)進(jìn)行全程管理，值得我們?nèi)シ此?，并形成制度?/p>

4.缺乏活動引領(lǐng)性——名師引領(lǐng)

當(dāng)我們將“研究共同體”的概念放到一個更大的時空范圍中加以認(rèn)識時，自然會發(fā)現(xiàn)相對有限的資源得到了最大限度的共享和發(fā)展。正是基于這種認(rèn)識，無論是教師個體還是教研組群體，都應(yīng)該做到善于跳出圈外去主動觀察和思考別人是如何實(shí)踐的，讓名師來引領(lǐng)激活我們的教研活力。

（二）遷移與引導(dǎo)遷移——在專業(yè)中提升

遷移是指在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度形成的影響。

1.提升課程平衡能力

從課程內(nèi)容看，教師預(yù)設(shè)性課程多，有質(zhì)量的幼兒生成課程非常稀少。同時存在重學(xué)習(xí)，輕生活、運(yùn)動、游戲的現(xiàn)象。從教學(xué)形式看，教師傳授式課程相對較多，探索型、體驗型課程內(nèi)容相對較少。在遷移和引導(dǎo)遷移中提升教師專業(yè)水平，以獲得課程平衡能力。

2.提高實(shí)施課程能力

如何提高優(yōu)質(zhì)高效教學(xué)活動的組織能力？如何觀察分析幼兒行為、隨機(jī)應(yīng)答、調(diào)控教學(xué)行為、幫助幼兒歸納提升經(jīng)驗的能力？教師對主題活動的脈絡(luò)走向、實(shí)施的途徑方法、教學(xué)資源的挖掘利用等能力都有待提高。

3.提升領(lǐng)域教學(xué)能力

幼兒教育不像中小學(xué)教育實(shí)行分科教學(xué)，幼兒教師需要承擔(dān)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容，如在藝術(shù)領(lǐng)域，教師必須具備應(yīng)有的藝術(shù)教育能力，而教師的教學(xué)能力是教師進(jìn)行高效教學(xué)的核心能力。

二、從方式研究中拓展——聚多元團(tuán)隊

我們力求通過行動研究，成為教學(xué)的魔法師。園際聯(lián)動教研的行動研究搭建了合作解決問題的架構(gòu)。

（一）網(wǎng)絡(luò)論壇教研：

1.拓展空間，立足資源建設(shè)

通過QQ群開展網(wǎng)絡(luò)集體磨課、網(wǎng)絡(luò)評課與網(wǎng)絡(luò)主題教研等活動，使教研得以擴(kuò)展和延伸。拓展了園際間的教研時間和教研空間，減少了路途上的奔波，提高了教研的時間和效率。

2.在線研討，實(shí)現(xiàn)同伴互助

在線研討，讓大家思維飛揚(yáng)，群體共研。獲取最新的教研信息和教學(xué)經(jīng)驗，實(shí)現(xiàn)同伴互助。網(wǎng)絡(luò)教研以其速度快，參與發(fā)言的面廣，更能激發(fā)教師參與的熱情。

（二）優(yōu)化聯(lián)動教研機(jī)制

“人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”是在學(xué)習(xí)過程中通過同化作用，在心理上不斷擴(kuò)大并改進(jìn)所積累的知識而組成的，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一旦建立，就成為他學(xué)習(xí)新知識極重要的能量或因素。

1.分享式聯(lián)動——專題研討式

理論分享（提出議題）—討論研習(xí)（交流分享闡述）—綜合評述。

在主題背景下開展的各項音樂中大家覺得挑戰(zhàn)很大，我們在教研活動中學(xué)習(xí)“優(yōu)質(zhì)音樂活動所包含的元素有哪些”？在理論分享的同時，以音樂游戲為例，讓大家感受到音樂活動中所體現(xiàn)的“在玩中學(xué)，在做中學(xué)”的教育理念。

大家交流分享音樂欣賞活動中的方法策略：語言情境策略、圖譜直觀策略、游戲表演策略。我們歸納了體驗性音樂教學(xué)方法、實(shí)踐性音樂教學(xué)方法、語言性音樂教學(xué)方法、探究性音樂教學(xué)方法。

2.合作研討式——課程評析式

課程觀摩（設(shè)計分享）—集體研討（二度觀摩、修改方案、形成共識）

音樂活動《兩棵樹》，大家二度觀摩、修改方案、形成共識?；顒拥脑O(shè)計思路是通過繪本與音樂相結(jié)合，來加強(qiáng)幼兒對于音樂素材本身的理解。《挪威舞曲》ABA三段式結(jié)構(gòu)明顯，變化清晰，A段輕快活潑，B段緊張急促，繪本的介入，使每一段的故事情境融入其中，讓幼兒理解樂曲的同時，又有情境的創(chuàng)造動作。音樂圖譜的運(yùn)用，區(qū)別于傳統(tǒng)的圖譜形式，用繪畫的形式呈現(xiàn)，讓聽覺的元素變成視覺的教學(xué)本身就是一種藝術(shù)。

我們梳理：哪些問題是有效的？體現(xiàn)在哪里？在音樂活動中你覺得可以如何設(shè)計有效提問？教師設(shè)立的重難點(diǎn)分別是什么？在環(huán)節(jié)架構(gòu)中是否得以體現(xiàn)？如果需要調(diào)整的話，你覺得哪些方面還可以做得更好？

在集體研討中總結(jié)得出提問的主要形式有：回憶式提問、概括式提問、挑戰(zhàn)式提問、階梯式提問、插入式提問、強(qiáng)調(diào)式提問、誘導(dǎo)式提問等。

提問中需要關(guān)注的要點(diǎn)：問題不在于多，而在于精;問題要以開放性為主;把握提問的時機(jī)，適時追問;（給孩子思考的時間）;問題要面向全體幼兒，關(guān)注不同孩子的不同需要（教育的平等性）。

優(yōu)質(zhì)音樂活動的環(huán)節(jié)架構(gòu)——開始部分：營造情境（語言、光線、圖畫、音效等）多種導(dǎo)入方式引發(fā)興趣（故事導(dǎo)入、游戲?qū)搿⒐?jié)奏導(dǎo)入）;基本部分：詳略得當(dāng)，重點(diǎn)突出，整合多種元素：音樂中的聽辨、欣賞等或者與其他領(lǐng)域有機(jī)整合，環(huán)節(jié)銜接自然流暢、過渡無痕，教學(xué)方法適宜（圖譜、視頻、PPT等），架構(gòu)大環(huán)節(jié)、重視小細(xì)節(jié);結(jié)束部分：活動結(jié)束在興致勃勃、井然有序的氣氛之中，讓幼兒欲罷不能，期盼下一次活動，也可利用基本部分的最后一項內(nèi)容，自然過渡到結(jié)束等。

3.求助式聯(lián)動——課例會診式

活動觀摩—合議論“癥”—反思評析—達(dá)成共識。

在我們的實(shí)踐中，常常會碰到一些困惑和疑難點(diǎn)，我們嘗試通過教研組的聯(lián)動來進(jìn)行共同會診，有效激勵教師從自身角度去參與課例會診的研究。

在美術(shù)課例《小人國》與《在樹林里》的交流分享中，運(yùn)用課例介紹，讓教師了解到如何關(guān)注主題核心經(jīng)驗在美術(shù)活動中的滲透，讓教師在反思中明白實(shí)施主題活動首先要明確每個主題活動的核心經(jīng)驗是什么，教材中的“內(nèi)容要求”與《課程指南》中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是什么關(guān)系，在實(shí)施過程中我們要研究教材，把握主題“內(nèi)容與要求”之間縱向與橫向相互關(guān)系，要研究幼兒，把握主題的“內(nèi)容要求”與幼兒的已有經(jīng)驗和主觀體驗的關(guān)系。

（三）項目研究式教研

五個園區(qū)的教師根據(jù)自己的專長組成一個研究共同體，可選擇性地參加項目組，如翱翔組、數(shù)活動組、語言組、美術(shù)組、音樂組等。翱翔組為一到三年的青年教師，項目組建設(shè)確立以自尋困惑、自主建隊、自我規(guī)劃、自謀發(fā)展的新型項目組建設(shè)目標(biāo)，每位教師通過尋找自我不足，確立了克服弱點(diǎn)、尋找新發(fā)展目標(biāo)的個人成長計劃，目的是在項目組活動中實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的突破。

如，數(shù)項目組的老師來自五個園區(qū)，組員帶著對數(shù)活動的很多困惑，圍繞各自的共同探索，學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)適合幼兒的數(shù)教育方法，并將研討的成果帶到各園區(qū)內(nèi)進(jìn)行輻射。

“各年齡段的孩子需要了解哪些數(shù)概念和能力？”

“主題活動中數(shù)學(xué)活動少，我們?nèi)绾蝸碡S富幼兒的數(shù)經(jīng)驗”;

“數(shù)活動比較枯燥，如何賦予數(shù)活動游戲性”;

“如何處理集體教學(xué)活動與區(qū)角、生活游戲的關(guān)系？”……

1.學(xué)習(xí)——尋求理論支撐

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》——是政策;

《幼兒園數(shù)學(xué)教育與活動設(shè)計》——是工具;

了解幼兒園數(shù)學(xué)可以讓孩子學(xué)些什么？不同的數(shù)概念怎么組織孩子來學(xué)？

經(jīng)過一個階段的研究，數(shù)項目組結(jié)合視頻、案例學(xué)習(xí)了包括分類、排序、圖形、空間、數(shù)數(shù)等多方面的數(shù)概念的教學(xué)策略。

2.實(shí)踐——探索教學(xué)方略

人人參與：每人承擔(dān)數(shù)活動研討活動。

學(xué)以致用：及時把學(xué)到的理論運(yùn)用在實(shí)踐中。

《好餓的小蛇》《一起去春游》《有趣的單雙數(shù)》《和小動物做游戲》《排排隊》《水果大聚會》《大熊的儲藏室》等形成了共享資源。

3.梳理——提煉教學(xué)內(nèi)容

第一步：梳理各年齡階段幼兒數(shù)活動的內(nèi)容;

第二步：梳理主題內(nèi)的數(shù)活動;

第三步：梳理可挖掘的主題數(shù)活動。

4.成果——形成共享資源

（1）初步形成一套較完整的“主題背景下數(shù)活動”的內(nèi)容;

（2）形成了各年齡段較成熟的集體數(shù)活動方案。

在多元聯(lián)動教研方式中，我們收獲了教學(xué)資源和教師專業(yè)發(fā)展的“優(yōu)質(zhì)教研”輻射源，實(shí)現(xiàn)了社會價值取向與教師自我價值取向的兩個緯度的統(tǒng)一。