淺談初中科學概念知識教學的核心素養(yǎng)滲透

朱子玉

摘?要：初中《科學》課程是一門以科學本質知識為基礎、提高學生科學素養(yǎng)為宗旨的綜合性課程，它對于幫助學生認識科學，提升科學素養(yǎng)有著積極意義。基于中學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，本文針對初中科學教學中的概念教學做出研究，采用理論結合教學設計的方式，從學科角度做簡要分析。

關鍵詞：核心素養(yǎng);科學思維素養(yǎng);概念;建構;教學;實驗

每個學科都有其核心素養(yǎng)，并且在不同學科中有著不同體現。初中科學的教學中，通過讓學生認識、了解和學習自然界中的科學概念，提高解決實際問題的能力，在這一過程中，學生的個人素養(yǎng)也在不斷提高。毋庸置疑，這門綜合性的課程對學生的“學”與“用”都有著極高價值和重要意義。

一、基于科學思維素養(yǎng)下的概念教學

1、突出概念的建構過程

直接的概念輸入是沒有意義的，學生只能死記硬背一時，而不能對其內化并加以應用。因此，在教學實踐當中教師應摒棄掉空洞的言辭和一味的督促背誦等形式，將“理論與結論”轉變?yōu)椤斑^程與方法”的教學，注重培養(yǎng)和促成學生在思想和思維上的生成，強調學生在教學活動中的主體地位。

2、注重概念建構下的合作探究

人的思維能力是有限的，但在科學教學中教師可以通過組織實驗探究、合作學習等活動來培養(yǎng)學生的探究意識，提高其團隊的寫作能力，與此同時也能夠提高學習效率。那么在合作探究學習過程中，每個學生的思維不僅會產生碰撞，而且每個人讀可能會有對問題的新看法和解決問題的新方法，使學生群體中不再有落單的個體，一人帶動一組，一組帶動全班，真正實現學生之間的互補，營造出和諧而又充實的科學課堂。

3、深化概念探究過程

深化課堂教學需要依托于核心素養(yǎng)目標之下，教師要從教學設計開始，在實踐當中落實，真正強化以實踐檢驗真理，促成學生良好科學素養(yǎng)和思維能力的形成。在探究中認識科學概念的本質，在此基礎上不斷學習和掌握科學技能，是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基本方向。以“牛頓第一定律”為例，該概念是在“力”的基礎之上進行的深層學習，所以本課的主要方向可以確定為探究力與運動之間的關系，讓學生通過觀察演示實驗以及自己動手操作來掌握原理知識，從而深化概念內涵。如將車輪朝上的小車倒放在桌面上，來引導學生觀察用力推動后和停止用力后的小車運動情況，并讓學生嘗試進行概括：物體的運動需要力的維持，力是維持物體運動的原因。接著，教師將小車的車輪朝下，再用力推動，現象是小車不會立即停下，從而引出教學主題：力對物體運動的作用究竟是怎樣的，二者之間的關系是什么？教師在教學中要能夠將問題轉化為一定的啟發(fā)性講述，這也是便于學生科學思維素養(yǎng)形成的關鍵，。在分解這兩個問題的過程中，可以讓學生通過觀察靜止的小車，得出結論：靜止的物體不受力的作用會永遠保持靜止狀態(tài)。那么原本在運動的物體不受力時，會怎樣？研究物體所受阻力逐漸減小，可以推斷出該物體運動的變化，進而分析它在不受力時會做什么運動。就此提出兩個問題引導學生展開實驗探究：①如何改變阻力大小。②如何反映阻力對物體運動的影響。學生通過更換水平面，和給予小車同樣初速度的方式，來比較小車在不同水平面上的運動距離，分別可以用毛巾、木板或者棉布來進行。結論：表面越光滑，阻力越小，移動距離越遠;總結得出力是改變物體運動狀態(tài)的原因，進而引申出“牛頓第一定律”，完成概念的建構。

二、基于核心素養(yǎng)下的概念教學策略

1、區(qū)分易混淆概念，引導理解概念本質

初中生已經具備一定的思維能力和分析問題的主觀意識，但仍存在一些過于表面和淺顯的理解，在面對一些問題時缺乏更加深層的綜合思考。這些問題多出現于科學概念中一些字義相近但本質卻完全不同的概念知識，極易令學生產生混淆。基于此，教師要立足于概念知識的本質，引導學生充分經歷概念知識的形成過程，認真分析從開始到結束的每一個部分，將知識之間的區(qū)別和聯系進行細化。例如，能量的守恒與轉化中會涉及到“功與功率”的概念知識，學生在學習過之后仍會將功與功率和功與電功的概念搞混，所以教師在教學過程中應該對于各個概念進行細化。如額定功率，要知道指的是電器銘牌上標示的電功率，即電器在正常工作時所消耗的電功率;而實際功率指的則是用電設備在實際工作過程中單位時間內消耗的能量。需要注意的是，用電設備兩端的電壓可能與額定電壓相符合，但也可能不相等，只有實際電壓與額定電壓相等時，才能夠使額定功率與實際功率相等。最后總結結論為：用電設備的實際功率數值有無數個，但額定功率數值只有一個。

2、探尋概念本質，明確學習意義

概念的掌握主要分為兩種途徑，其一是學習和了解概念的形成過程，其二是通過同化的方式來加以掌握。第一種是比較常見的教學模式，而第二種則是在科學課程中比較常見，因為科學課程中的很多概念知識都是以同化形態(tài)而存在的，這種教學方式既有利于幫助學生回顧舊知，也更能夠使其在新課學習中探尋到概念知識的本質和核心，自然而然地引導學生將舊知與新知進行對比，在類比中完成遷移，并明確區(qū)分出二者的不同點。例如，在探究凸透鏡成像規(guī)律時，需要將三個元件移動到同一個水平高度，光屏上才能夠呈現出清晰的像。教師就此可以提出兩個問題，引發(fā)學生的深入思考：光屏成像的性質是什么？如果使蠟燭與凸透鏡的位置保持不變，將光屏撤去，是否依然成像？在兩個問題提出前，學生對于實像與虛像的分界點仍處于表層，而且對成像原理沒有足夠的理解，故此教師通過問題來幫助學生抓住“實像”和“虛像”兩個概念，通過調整焦距來感受凸透鏡的成像規(guī)律。

綜上所述，基于核心素養(yǎng)下的科學概念教學，通過大量的實驗運用，以學生為主體，真正意義上體現了教學環(huán)節(jié)的開放性，整體教學過程學習氣氛濃厚，學生都能夠全身心地投入到教學之中;以學生為主體的科學概念教學，通過實驗的方式增強學生對概念形成的過程性體驗，感受知識從隱藏到被發(fā)掘的過程，最后在應用知識的過程體驗成功的感覺，提升學生實踐操作能力的同時，增強學生的內在理性思維，這也正是科學教學實踐意義的體現，有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。核心素養(yǎng)下的科學教學不僅是對知識的傳遞和遷移，更是在培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)以及自我綜合素質。

參考文獻

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