整體感知：高年級第一課時(shí)教學(xué)大有所為

江蘇如東縣大豫鎮(zhèn)桂芝小學(xué) 袁永輝

進(jìn)入高年級，閱讀教學(xué)已經(jīng)不再局限在字詞句段的感知洞察上，也不再拘泥于文本表達(dá)的細(xì)節(jié)中，尤其是第一課時(shí)著眼于整體把握文本的結(jié)構(gòu)設(shè)置、行文思路，應(yīng)該成為教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。游記散文作為高年級小學(xué)語文教材中重要的一種文體形式，無論在素材統(tǒng)整處理、結(jié)構(gòu)謀篇布局，還是在提煉表達(dá)線索，抑或是語言斟酌推敲等不同層面都給予了學(xué)生豐富的示范價(jià)值。筆者僅以吳伯簫的散文《早》一文的教學(xué)為例，談?wù)勅绾卧诘谝徽n時(shí)著力于整體視角對游記散文進(jìn)行解構(gòu)，從而有力地提升學(xué)生整體性把握文本的能力。

一、“其他課文是怎么寫的”：交融碰撞，向作者學(xué)科學(xué)設(shè)定內(nèi)容

對于五年級學(xué)生而言，他們并不是第一次學(xué)習(xí)游記，以前已經(jīng)學(xué)習(xí)過經(jīng)典游記《黃果樹瀑布》，了解了游記散文在結(jié)構(gòu)設(shè)置、語言風(fēng)格、內(nèi)容信息上的基本特征，還在習(xí)作中專門進(jìn)行了一次“游記散文”的創(chuàng)作練習(xí)。有了這些原始性經(jīng)驗(yàn)作為支撐，教學(xué)這篇《早》時(shí)，學(xué)生已然不是一張空白的紙張，教師就需要充分運(yùn)用學(xué)生已經(jīng)積淀的知識經(jīng)驗(yàn)，從這篇課文中發(fā)掘出全新的價(jià)值點(diǎn)，讓學(xué)生重新經(jīng)歷一場知識之旅。

為此，在這篇課文教學(xué)之初，教師先引導(dǎo)學(xué)生回憶了《黃果樹瀑布》一文，明晰了游記散文幾個(gè)核心特征：（1）移步換景的表達(dá)線索；（2）生動形象的語言特征；（3）既寫看到的、聽到的，也要寫自己感受到的、想象到的。因此，組織學(xué)生整體性初讀這篇課文時(shí)，教師并沒有讓學(xué)生一味地朗讀，而是引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中關(guān)注《黃果樹瀑布》和《早》這兩篇課文在游記散文中的共性特點(diǎn)。在深入實(shí)踐的過程中學(xué)生就可以將關(guān)注點(diǎn)聚焦在三個(gè)維度：線索、語言和內(nèi)容。

在這樣的整體性初讀板塊中，由于有了原始性經(jīng)驗(yàn)對游記散文的體認(rèn)，加之有典型文本《黃果樹瀑布》的輔助，學(xué)生對文本的感知就不再是泛泛而讀，而是始終保持著對文本體裁特點(diǎn)的關(guān)注，讓文本初讀更有針對性。

二、“作者主要寫到了哪些”：提煉概括，向作者學(xué)合理處理素材

關(guān)注文本內(nèi)容是第一課時(shí)教學(xué)的重要任務(wù)，也是后續(xù)教學(xué)深入品味語言、全面解讀文本的基礎(chǔ)。因此，在學(xué)生整體性初讀文本之后，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行高度提煉與概括。當(dāng)然，這也就需要教師繼續(xù)延續(xù)著游記散文的體裁思維展開。

因此，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)容的瀏覽，并相機(jī)緊扣游記散文“移步換景”的特點(diǎn)，設(shè)置問題輔助學(xué)生的認(rèn)知思維：作者在這篇文章中“移”動了哪些地點(diǎn)？又更換了哪些“景色”呢？交流分享中，學(xué)生進(jìn)行了精準(zhǔn)的提煉：門口——由清香想到了書香；屋內(nèi)——由陳設(shè)想到了梅花；后園——由梅花的外形想到了魯迅刻“早”的故事。有了課文內(nèi)容的梗概與框架，教師再組織學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行簡單的復(fù)述，可以從兩個(gè)維度展開：第一，依循文本固有順序，根據(jù)地點(diǎn)轉(zhuǎn)移的順序進(jìn)行常規(guī)思路下的復(fù)述；第二，可以將三個(gè)不同的地點(diǎn)及其內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整性復(fù)述，即先全部羅列轉(zhuǎn)換的地點(diǎn)，然后再運(yùn)用“分別”一詞來介紹不同地點(diǎn)的表達(dá)內(nèi)容，讓學(xué)生經(jīng)歷不同思維軌跡下概括與組織語言的不同方式。

在這一板塊的教學(xué)中，教師先從游記散文的特點(diǎn)出發(fā)，圍繞著“地點(diǎn)”與“景色”的相互置換對文本內(nèi)容進(jìn)行了高度提煉，然后組織學(xué)生分別依循著順向思維和重組材料的方式對文本內(nèi)容進(jìn)行了復(fù)述再現(xiàn)，這一設(shè)置不僅訓(xùn)練了學(xué)生語言的組織和表達(dá)能力，同時(shí)也為學(xué)生提供了另一種統(tǒng)整和運(yùn)用信息的方式，對學(xué)生思維能力的發(fā)展也起到了促進(jìn)性作用。

三、“作者是怎么寫過去的”：順藤摸瓜，向作者學(xué)設(shè)置精妙思路

對于創(chuàng)作來說，收集素材、整合素材的工作完畢之后，就已經(jīng)完成了寫作之前的資源整合準(zhǔn)備，但這種思維狀態(tài)下，很多學(xué)生寫出來的習(xí)作仍舊是割裂無序的，彼此之間缺乏應(yīng)有的鏈接和過渡。所以，我們會發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的作文總是資源和素材的機(jī)械累積，在原本應(yīng)該是有機(jī)統(tǒng)一的作文內(nèi)部，沒有能夠建立其素材之間的機(jī)械聯(lián)系。主要原因就在于我們的閱讀教學(xué)常常會在提煉出內(nèi)容和結(jié)構(gòu)之后就戛然而止，而沒有能夠朝著學(xué)生的思維深處更近一步。

還以這篇《早》為例，通過地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換，作者分別呈現(xiàn)了三個(gè)不同的寫作對象，并相機(jī)進(jìn)行了合理的聯(lián)想和補(bǔ)充。但作者究竟是如何從一個(gè)維度寫到另一個(gè)維度的呢？教師則應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生從深入細(xì)讀的過程中探尋每個(gè)板塊、維度之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在深入辨析和梳理的過程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)：正是由于作者在門口由清香想到了書香，才將下一板塊描寫的內(nèi)容設(shè)定在“三味書屋”上；然后在觀察屋內(nèi)陳設(shè)時(shí)，又想到了魯迅當(dāng)年讀書的情景，想到了他當(dāng)年一篇文章中提到的“蠟梅”，于是才想到要移步后園；最后再由后園中蠟梅開花最早，想到了魯迅桌子上的這個(gè)“早”，將描寫的筆觸又轉(zhuǎn)移到了魯迅兒時(shí)的故事上。從這個(gè)角度進(jìn)行串聯(lián)對比，我們就會發(fā)現(xiàn)課文中所描寫的三個(gè)板塊之間，不是割裂孤立的，彼此之間有著鮮明的邏輯關(guān)聯(lián)，是作者在想象的過程中形成的豐富體驗(yàn)，最終設(shè)置了自己游覽、訪問三味書屋時(shí)的線路。

在這一板塊的教學(xué)中，教師就沒有將教學(xué)的腳步完全停滯在文本展示出來的內(nèi)容層面上，而是將思維的觸角伸向了文本語段之間的聯(lián)系上，不僅有效地鍛煉了學(xué)生內(nèi)在的思維能力，同時(shí)對于學(xué)生在習(xí)作中對素材的編排和認(rèn)知訓(xùn)練也起到了較好的訓(xùn)練效果。

四、“作者為什么要這樣寫”：梳理回歸，向作者學(xué)緊扣中心構(gòu)思

文本的解讀是一個(gè)逐步向文本深度邁進(jìn)的過程，我們不僅要讓學(xué)生知其然——了解文本的主要內(nèi)容，明晰作者的創(chuàng)作手法，更需要讓學(xué)生知其所以然——作者為什么要這樣寫？只有在雙重思維的并列行進(jìn)中，學(xué)生才能將思維根植于文本的內(nèi)核之處，與文本的作者形成深入對話，更好地從教材文本的范例價(jià)值中獲取創(chuàng)作的營養(yǎng)資源。

還以《早》這篇課文為例，作者為什么要依照移步換景的方式來架構(gòu)全文？為什么要在聯(lián)想的串聯(lián)中逐步揭示“時(shí)時(shí)早，事事早”的主題？除了因?yàn)橛斡浬⑽奈捏w決定了這種寫作策略之外，作者還有怎樣獨(dú)特的考量和斟酌呢？為此，教師就引領(lǐng)學(xué)生以全新的創(chuàng)作性思維重新對文本的內(nèi)容進(jìn)行解讀，讓他們逐步發(fā)現(xiàn)，作者主題雖然在最后部分才有所揭示，但并不是在前面的語言描述中毫無涉及，在整篇文章的描述過程中，其實(shí)蘊(yùn)藏著一根獨(dú)特的暗線，即在每個(gè)地點(diǎn)作者都對后園中的梅花進(jìn)行描寫：在門口，作者率先就聞到了一股清香，并相機(jī)進(jìn)行了聯(lián)想；在屋內(nèi)，作者又提及這種清香應(yīng)該是源自蠟梅花，并順勢移步到了后園，然后從蠟梅花開得最早寫到魯迅課桌上這個(gè)“早”字的來歷，最終順理成章地將“時(shí)時(shí)早、事事早”的主題和盤托出。因此，我們可以看出作者在行文表達(dá)的思路設(shè)置上并不是隨心所欲的，而是經(jīng)過了自己寫作之前的精心規(guī)劃，這就是學(xué)生在寫作時(shí)最為缺乏的“構(gòu)思”意識。有了這樣的發(fā)現(xiàn)，教師則引領(lǐng)學(xué)生對作者的創(chuàng)作構(gòu)思進(jìn)行了整體性回歸感知：可以為學(xué)生確定“起點(diǎn)”，即門口的清香；也為學(xué)生確立“終點(diǎn)”，即后園蠟梅和刻“早”字的來歷，組織學(xué)生回顧并描述作者是怎樣從“起點(diǎn)”描寫到“終點(diǎn)”的，從作者的規(guī)劃中學(xué)習(xí)表達(dá)的構(gòu)思。

在這一案例中，教師就本著知其然更知其所以然的原則，利用呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的文本窺探、還原文本的內(nèi)在價(jià)值，體悟作者構(gòu)思的精妙和技巧，為學(xué)生寫作提供了范例性支撐。

整體性感知文本絕不是簡單地概括內(nèi)容、提煉信息，而是要將學(xué)生的思維深入到文本內(nèi)蘊(yùn)之中，在與作者深入對話的過程中洞察作者架構(gòu)、統(tǒng)整和規(guī)劃的策略，為學(xué)生語文核心能力的發(fā)展奠基。?