打開喬哈里窗，提升對話教學質量
——小學道德與法治學科優化對話教學策略探析

江蘇南京市釣魚臺小學 繆 青

課堂對話教學引入有助于實現群體對話、知識共享的“喬哈里窗”模型，合理借鑒其理論思路，探尋對話教學的有效途徑，有助于對小學道德與法治學科的對話教學生成新的驅動。

一、對話教學存在的問題

當前，小學道德與法治學科對話教學主要存在以下幾類問題。

1.對話教學失之于“一問一答”

很多教師會將對話教學混同于師生的“一問一答”，學生只是回答教師提出的問題，師與生、生與生之間沒有更多的交流。對話不僅僅局限于師生的單相交流，它可以在任何數量的人之中進行。在對話中，沒有絕對的權威和主導者，你不會強求別人接受你的觀點，更不會試圖去贏取對方。相反，我們通過對話，發現任何人身上可能出現的任何錯誤或閃光點，從而使每個人都從中受益。

2.對話教學失之于“知不知道”

對話教學只注重知識層面的對話，教師只限于學生“知道”“見過”“對”“不對”，缺少內心的交流、情感的碰撞。對話教學本質是主體間不同聲音、不同思想的民主、平等溝通和碰撞，以達到彼此取長補短、溝通心靈、合作與創造目的。道德與法治學科性質決定了教師更應注重情感層次和精神層次的對話，通過對話使師生在課堂中獲得健康愉悅的情感體驗，獲得道德上的啟迪。

3.對話教學失之于“優生霸權”

有些學生因為背景知識的薄弱、性格膽小失去了對話的權利，成為旁觀者甚至緘默者，他們無法感受對話所帶來的知識提升和情感愉悅，這一現象在大班額的課堂中表現尤為突出。對話教學是師生的課堂生活方式，誰離開對話，誰就將被課堂拋棄。對話過程中“優生霸權”的現象違背了民主、平等的對話原則，封閉了部分學生獲得知識、發展個性的途徑。

二、打開喬哈里窗

喬哈里窗（Johari Window）是一種關于溝通的技巧和理論，也被稱為“自我意識的發現——反饋模型”，最初是由美國心理學家喬瑟夫（Joseph）和哈里（Harry）在20 世紀50 年代提出。這一模型把人際溝通的信息比作一個窗口，并依據傳播雙方對傳播內容的熟悉程度，將其劃分為4 個區域：開放區、隱藏區（或稱隱秘區）、盲目區、未知區（或稱封閉區）。

公開區是指自己和他人都知道的信息；盲目區指他人知道自己不知道的盲點；隱藏區是自己知道，他人不知道的資訊；未知區指向自己與他人均不知道的信息，是在溝通過程中尚待挖掘的區域。

喬哈里窗認為，有效的人際交流僅在公開區進行。因此，要實現深度對話，就需要通過自我暴露、傾聽反饋、共同探索等方式不斷壓縮其他3 個區域，以此擴大公開區的范圍。

小學道德與法治課堂的對話教學就是蘊含師生對話、生生對話、師生與教材對話等多維度、交互的知識共享過程。因此，喬哈里窗能為對話教學的深入研究提供理論依據與實踐探索。

三、喬哈里窗優化對話教學的有效策略

喬哈里窗作為人際溝通的理論模型，能夠為師生交流、深度對話提供新的理論依據，有助于教師在實踐中探尋對話教學的內在機制和有效路徑。

（一）精選話題，延展“公開區”

公開區有效對話的發生前提在于平等、安全的氛圍，一般會在整節課或某個教學環節的起始階段。

例如，道德與法治五年級上冊第二單元第5課《建立良好的公共秩序》。筆者在2 個班級設計了2個話題進行新課導入。

話題1：

（課件呈現教材28頁活動園的三幅圖：當我們過馬路時……當我們參加社區活動時……當我們乘坐公共交通工具時……）

師：在這些公共場所，我們需要一份“公共生活秩序單”，讓我們一起設計吧！

話題2：

師：國慶假期，大街小巷張燈結彩，你有沒有走出家門感受濃濃的節日氛圍？國慶出游，你最大的感受是什么?

生：（不約而同）：人多。

師出示景點人山人海的圖片，生感同身受紛紛點頭。

師：在這長龍般的隊伍旁為何還空出一條道，在接踵摩肩的觀煙花人群中為何還有人微笑著高舉“感謝警察叔叔”的牌子？

生：人多擁擠，需要公共秩序保障我們的安全。

師：公共生活需要良好的公共秩序來維護，你們在日常的公共生活中還發現了哪些公共秩序？

從教學效果看，在話題1 中學生比較沉悶，部分學生比較積極發言，但發言的視角大多置身事外，只評論他人的公共生活秩序。在話題2中學生比較主動，人人有話說，從不同方面說自己的發現、體驗、感受。

從以上兩個話題設置和實際效果看，話題的選擇是對話教學的起點，對課堂氛圍的營造、激活學生對對話的渴望有著重要影響。

（1）話題選擇要基于學生真實的生活。學生真實的生活包含兩層含義，一是指事件的真實，是確實發生過的事，而不是虛構的；二是指學生感受的真實，有些事件雖然是真實發生過的，但學生卻不能感受到其真實性。以上案例中，話題1雖然通過圖片呈現了真實的生活情境，但學生感覺這是在說別人的事。話題2 從學生自己生活中的事件出發，相比較而言，學生的感受更加真實，感悟更加深刻。學生正在經歷的生活是鮮活的，對于學生來說是人人知道的公開區。

（2）話題選擇遵循循序漸進的原則。循序漸進的原則就是指話題選擇可以是由易到難、由近及遠、由點到面。以上案例中，話題2 就是從學生最感興趣的“國慶去哪玩”出發，讓對話主體有話說、愿參與，形成了平等、熱烈的對話氛圍，每個人都愿意將自己公開區的信息最大化地通過對話與他人共享。

（二）傾聽反饋，縮小“盲目區”

傾聽反饋、積極回應，是將盲目區縮小，進而納入公開區的主要方式。道德與法治課堂可以借鑒這一思路，通過師生之間的傾聽反饋、積極回應，幫助學生發現自身的盲目區，促使學生自我發現，使對話教學向廣度和深度延展。

（1）師生共同學會傾聽。一方面，教師的傾聽不能是表面的，不能是以教案為中心的，而是要傾聽學生的發言從何而來，與自己先前的發言有著怎樣的關聯，這就需要教師自身不斷積淀教學技巧與豐厚學養。另一方面教師要引導學生學會傾聽。對話中的傾聽不僅是教師需要做的事情，更要全體學生的自覺參與。（2）師生不斷地積極回應。一方面教師要從語言、態度上積極回應，比如“某某同學說了……”“某某的發言，你認同嗎？”“寶貝兒，能再想想……”課堂上的學生除了本身的姓名外還可以有相應的號碼，這號碼的妙用就是引導每一個學生明確學習任務，學會認真傾聽，參與課堂對話。另一方面教師要在對話教學中通過串聯，積極回應學生的發言，將對話不斷持續、不斷深入。串聯的方向可以是將教材內容與學生生活串聯，將一個學生發言與其他學生發言串聯，將課堂學習與學生課外種種經歷、社會上的事件串聯。

“盲目區”是對話教學中潛在的、有價值的區域。通過不斷的傾聽反饋、積極回應幫助學生在“相遇”與“對話”中思考、探究、碰撞，不斷挖掘彼此信息，將“盲目區”逐步轉化為“公開區”。

（三）主動分享，明晰“隱藏區”

“隱藏區”的分享從表面上看是能夠讓同伴了解更多的信息，其實教學中我們經常會發現，小學生通過主動分享會將自己認為已經知道的信息經過語言加工后表達得更加有條理、更加完善。

首先，教師要具備分眾思維，著眼于集體中的個體?；凇盎钴S者”“守望者”“沉默者”在對話中表現出的不同狀態，采取不同的對話策略，最大限度地激活學生的內驅力，平衡、調動對話積極性。比如，小組學習展開對話時，要求組員輪流發言。全班交流時，一些相對簡單、人人有話說的對話內容可采用開火車式發言；一些思維含量較高的內容，需要大家集思廣益，允許有思維靈感的學生不舉手直接站起來發言，甚至插嘴、接話。

其次，教師引導學生在自己主動分享之后，聽取他人信息，學會完善自己已有的信息，總結眾人的發言。比如，教師要經常說“聽了別人的發言，你還想說什么”“和你剛才的發言連起來說說看呢”“誰能總結一下大家的發言”。

主動分享，明晰“隱藏區”不僅是對自我的展示，還是對自我的提升，更是對潛能的自我發現。

（四）延展思維觸角，探索“未知區”

師生共同探索未知區，不僅能開啟新的對話議題，還可以幫助學生挖掘潛力、積極踐行，系統多面地理解教學內容，彰顯道德與法治課的深刻性。于“已知”中探索“未知”，令“舊說”顯“新意”，這是探索道德與法治課對話教學未知區的關鍵所在。

例如，道德與法治二年級下冊第15課《只有堅持才有收獲》一課。首先教師通過跳繩比賽，引出“堅持”這個話題。然后通過對話交流了生活中自己堅持做的事；分享了通過堅持，自己的諸多收獲。學生對話氛圍積極、熱烈。隨后，教師安排了一個游戲，用吸管戳蘋果?；诒竟澱n前期的對話內容，學生饒有興味地用吸管各種猛戳，一次失敗再來一次，堅持到底不放棄。正當學生們漲紅小臉，一籌莫展之時，教師用吸管輕松地戳進蘋果。這是為什么？學生產生疑問：難道堅持的路上，還有“捷徑”可走？于是，師生向著未知領域繼續探索。

在看似已經沒有懸念的對話中，通過具體情境、動手實踐等形式設置懸念，延展學生思維的觸角，探索暫時未達的“未知區”。探索“未知區”是對話教學成為一條通向自身人格提升的理想途徑，體現了自我存在和實現自我價值的豐富意蘊，并從實踐的層面，彰顯其存在的具體性和真實性。?