新教材與說理性寫作的理念構建

李泓

一、現狀：新教材寫作價值的非學理性開發

現在初中生的議論文最常用的套路就是：一個中心加上三個并列的分論點，而三個分論點段落就是一個中心句加上一個事例。如顏回“簞食瓢飲”“人不堪其憂，回也不改其樂”，一學生據此寫就《陋室不陋》，框架如下：1.陋室不陋，因其淡泊名利而高雅;2.陋室不陋，因其奉獻而溫馨;3.陋室不陋，因其大愛而美好;4.結尾：淡泊名利的品質薪火相傳，奉獻的精神代代傳承，人間大愛流淌，幸福的種子播種于每一心田，陋室見證了美好品德的傳承與發展。各部分也就是觀點加事例。

學生流行這樣封閉單維說理之作，最大原因是受課文的“引導”，很多老師從9年級課文《敬業與樂業》獲得“靈感”。其文框架：1.（開頭）確信“敬業樂業”四個字，是人類生活的不二法門。2.第一要敬業。3.怎樣才能把一種勞作做到圓滿呢？唯一的秘訣就是忠實，忠實從心理上發出來的便是敬。4.第二要樂業。5.“凡職業都是有趣味的，只要你肯繼續做下去，趣味自然會發生。為什么呢？”6.（結尾）我生平受用的有兩句話：一是“責任心”，二是“趣味”。老師就看到寫議論文的套路：一個觀點加上幾個并列的分論點就可以的。

其實這是一個非學理的審思。這一篇是梁啟超七十多年前，對上海中華職業學校學生的一次講演，他只是根據技術中最主要與學生最易缺失的“法門”提出自己的告誡，是定向勸說之作，還不算是嚴謹的議論文。不妨循學理審思梁另一文《最苦與最樂》。思路與點評如下：

1.人生什么事最苦呢？貧嗎？不是。失意嗎？不是。老嗎？死嗎？都不是。我說人生最苦的事，莫苦于身上背著一種未了的責任。

作者揣摩讀者的心理，提出最苦的事不是貧窮、失意、老或死。繼而提出自己的看法，文章接著論證。

2.不獨是對于一個人如此，就是對于家庭、對于社會、對于國家，乃至對于自己，都是如此。

作者從生活的責任，想到家庭、社會、國家的責任，意境擴大。

3.翻過來看，什么事最快樂呢？自然責任完了，算是人生第一件樂事。

這一個翻過來看，緊緊扣住了最苦的起點，扣住主題“責任”。我們沒看到作者邏輯的清晰。看到立體思辨的意識。

4.有人說：“既然這苦是從負責任而生的，我若是將責任卸卻，豈不是就永遠沒有苦了嗎？”這卻不然。責任是要解除了才沒有，并不是卸了就沒有。

這是精彩一筆，體現了對讀者的尊重，釋解讀者心中的疑惑。

這就是嚴謹說理的說理文，值得我們初中生寫作學習。文章不封閉說理，不僅寫自己的想法，也考慮他人的疑惑;圍繞“責任”先寫最苦，后寫最樂，兩者邏輯關系清晰。今天，老師指導說理性寫作時，沒有說理寫作的實踐與學理把握，于是就無法從學理上開發課文的寫作價值。

二、理念構建：基于對話與思辨的邏輯演繹

詹姆士·A·霍金和安德森·W·哈特道：“議論文是以邏輯為基石，以證據為結構，以說服讀者接受觀點或支持行動或者兩者有之的寫作意圖的文章。”可見，說理文要凸顯三點：1.最重要的因素：邏輯。2.說理的構成：證據。3.目的：說服讀者接受觀點或支持行動或者兩者有之。審視學理，說理文的理念當從三個維度構建。

1.態度維度——對話意識

徐賁道：“說理是攤開的手掌，不是握緊的拳頭。”他又說：“在公共生活中‘說理是一種理性的交流、表達看法、解釋主張，并對別人可能有說服作用的話語形式。”這也就要求我們控制情緒，要平等地與人對話。主要體現三點。

第一，真誠。

真誠才能獲得他人的尊重。此一是表達自己的話，不察言觀色，掩飾自己。如“陋室不陋”，這不一定值得今天的倡導，身居貧窮，陋室且樂，這固然是一種樂觀，然陋室不樂而思改變，這更是一種大氣與格局。說“勞動幸福”，如果認為這是有前提的，則見自己的思辨與真切體驗。另一是有確證意識，不敷衍不忽悠，以確實的證據與嚴謹的思維，演繹說理，給讀者信譽。美國學者傅丹靈道：“美國小學三四年級就開始教育孩子要搞清楚材料從哪里來的，怎么運用。凡引用必有出處，一是尊重別人的知識產權，二是說明材料的真實性，這樣才有權威性，才有說服力。”比如9年級課文《談創造性思維》此句：“某心理學專家小組以實際從事創造性工作的人與不從事此類工作的人為對象進行了調查研究，并得出如下結論：富于創造力的人，認為自己具有創造力;缺乏創造力的人，不認為自己具有創造力。”這是瑕疵，應指出具體是哪個小組，在分析課文時要提醒學生。特別提醒學生不能編造名句或材料。

第二，回應。

徐賁道：“‘說理之文（essay），它是作者寫給別人看的，所以必須考慮到它的公共性，必須考慮到別人會要求提供什么論據，可能會有不同意見，如何才能說服他們。”這也就要求在說理寫作中，揣摩讀者的心理，回應他的想法，或釋解疑惑或矯正觀點。九年級課文《談創造性思維》中提出：“創造性的思維又有哪些必需的要素呢？”作者不是正面回答，而是提出別人的回答：“富有創造性的人總是孜孜不倦地汲取知識，使自己學識淵博。……”作者先肯定后提出不同的看法：“對此我完全贊同。知識是形成新創意的素材。但這并不是說，光憑知識就能擁有創造性。”如此彰顯思考的深入，也回應對方的看法，提升了對方的認知。影響西方說理的美國圖爾敏論證，由一個主張（Claim）、資料（Data）、正當理由（Warrant）、支援（Backing）、限定詞（Qualifier）和反駁（Rebuttal）六大部分組成，其中反駁是重要的部分。

第三，共振。

一些學生認為沒有旁征博引，就感覺文章缺失力度。于是，勤奮就想到頭懸梁錐刺股，尊師就想到程門立雪，理想就想到周恩來“為中華崛起而讀書”等等，讀者審美疲勞。解決方法有三。一是盡量采用貼近學生年齡與時代的材料。二是自身說法，如8年級《應有格物致知精神》：“在這方面，我有個人的經驗為證。我是受傳統教育長大的。”然后就講到美國大學念物理的經歷。三是學會分析。如7年級課文《最苦與最樂》一文：有人說：“責任是要解除了才沒有，并不是卸了就沒有。人生若能永遠像兩三歲小孩，本來沒有責任，那就本來沒有苦。到了長成，責任自然壓在你的肩頭上，如何能躲？不過有大小的分別罷了。”不要刻意“名人開會”，聯系生活，就有自己的材料與激發情感的共鳴。

2.思想維度——思辨意識

何謂思辨？《漢語大詞典》的解釋：（1）思考辨析;（2）哲學名詞，即純粹的思考。“普通人認識世界總是從經驗開始，憑借自己的才智與努力，理解世界上種種現象，康德認為，與普通人不同，哲學家由邏輯思考抵達事物的核心與秘密，思辨具有猶如上帝俯視世界一切的智慧。”

思辨意識，一是尋知意識。弗洛姆道：“‘知，意味著由表及里地尋找事物的根本原因和觀看‘赤裸裸的現實。”寫作中，則表現為認真冷靜地審思生活，透析事件背后的文化、情感與潛隱信息等。我們很多學生，看到“當經濟被GDP（國內生產總值）框定，節目被收視率綁架，教育被高考指揮，成功被金錢標識” ，就說：“哲學家赫拉克利特說：人不能兩次踏進同一條河流。時代社會在如此的不斷變化。一把尺子豈能衡量一切嗎？”顯然學生就沒有思辨出深層原因：“這是一把叫做功利的尺子、一個標準衡量出來的惡果，這更是我們世俗功利文化的惡果。”

要有尋知意識，也就要有對比的思維，立體審視而不選擇性失明。學生談理想的重要，就說理想給你一個明晰的目標，給你一個前行的動力。這就是平面單維的論證，不妨加上對比：很多人有了理想并付出行動，但卻不一定能成功，如此就可知，光有理想與動力還不行，還要機會的捕捉，或是目標的合理或是適時的調整等。如此思考便進了一層。

二是批評意識。孫紹振道：“美國sat評分標準中，就有批判思維的原則，既對學生素質的要求，也是議論文的根本原則。這也就要讀一切公認的說法，包括諺語、格言，都要進行反思，不管是馬克思主義，還是建構主義，其活的靈魂，都是具體問題具體分析。”課文《談創造性思維》就是對“正確答案只有一個”的質疑。但事實上，更多的是對某現象的批判。如顏回那樣陋室而歌，就是今天時代需要的嗎？今天讓大愛者或有抱負者甘居陋室，也是我們社會所倡導的嗎？

3.演繹維度——邏輯意識

沒有邏輯支撐的議論說理，價值闕如。形式邏輯同一律、矛盾律、排中律和理由充足律四大規則，要求思維當具確定性、無矛盾性、一貫性和論證性。觀諸作文現狀，三“性”尤值注意。

一是概念的明晰性。

孫紹振道：“智性邏輯的基礎是概念的嚴密性、穩定性，在行文中的一貫性。為了保證概念的嚴密與一貫，最起碼的辦法就是下定義。如果作者在文章的開頭，有起碼的下定義的自覺，就不至于造成相鄰概念的反復錯位，交叉概念的疊床架屋了。”

命題“理想”， 如果沒有對“理想”概念進行界定，學生就寫民族英雄為拯救國家的理想，科學家為人類科技發展的理想，學生回報母校培育之恩的理想。角度多個，意義多種，論證難以深入具體。如果將它界定成“為人類科技發展的理想”，或“回報母校培育之恩的理想”或大一點“讓生命承擔社會責任的理想”。就此深入論證，以明晰的概念并貫之全文，有具體的抓手，論證亦就深入與充實。

有了明晰的概念，也就在這個概念下分析論證，文中確證與名句等中心的內涵應與之一致。如解讀顏回“簞食瓢飲之樂”。一學生讀出“斯是陋室，惟吾德馨”，于是就寫：“陋室不陋，因其淡泊名利而高雅。隱居在山林茅屋間，卻有著‘采菊東籬下，悠然見南山的閑情雅致，這是陶淵明對恬淡生活的向往;居一間陋室，淺酌一杯小酒，閑看庭前花開花落，漫隨窗外云卷云舒，這是白居易對生活的享受。”但顏回與陶淵明、白居易的“陋室不陋”的原因迥異：前者是樂于自己的志趣，后者是遠離官場的看淡人生。文中轉移話題。而不同意義的人物放在一起，文章就變成“陋室不陋”的話題作文，泛泛而談，何有說理、思想的張力？

二是推理的合理性。

論證是基于確證或實證的分析推理。我們常見推理無理的現象，主要有二：一是以比（比喻、類比）代證。如一學生寫：“生活需要感恩，俗話說：感恩之心，亮若璀璨之星。我們只有去感恩身邊關愛、關心自己的人，我們的生活才有可能會像一顆璀璨的星星，閃閃放光！” 這里比喻缺失說理張力，因為感恩之心與璀璨的星星不同類，沒有可比性。

推理的合理性，建立在立體審視與分析的基礎上，拒絕選擇性失明。如“天時不如地利，地利不如人和。三里之城七里之郭，環而攻之而不勝。夫環而攻之，必有得天時者矣，然而不勝者，是天時不如地利也。”“得天時者”未能攻下“三里之城七里之郭”，這種現象是有的，但現實中，天時戰勝地利的例子，也是有的，如：漢末建安二十四年，關羽率眾圍攻曹仁鎮守之樊城，曹操遣于禁率軍往助，“秋，大霖雨，漢水汎溢，禁所督七軍皆沒。禁降羽，羽又斬將軍龐德。”只是選擇自己有利的事例，不具體事例具體分析，如此選擇性失明的簡單枚舉的論證，難以服眾。

三是觀點的論證性。

觀點論證性，其一就是觀點需要得到論證。可學生作文中，常見混淆“事實”“想法”。“‘事實是公認的知識，而‘想法只是個人的看法。任何‘想法都不具有自動的正確性，必須經過證明。證明也就是說服別人，清楚地告訴別人，為什么你的想法是正確的，理由是什么。”《中國人失去自信力了嗎》中“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人。”是為眾所周知的事實。《談創造性思維》：“然而，尋求第二種答案，或是解決問題的其他路徑和新的方法，有賴于創造性的思維。那么，創造性的思維又有哪些必需的要素呢？”第一句則為作者的觀點看法，還當加上佐證，這是文章的瑕疵。

三、教學向度：從文章分析轉向交際語境尋繹

當前對議論文課文的分析，采用文章分析的通用方法，即分析得出文章的觀點，然后，從哪些方面論證，分析采用了哪些論證方法或手段。學生“學會”分析議論性文章，但無法學會議論說理的方法。只有采用交際語境的分析，學生才能直接學會說理。依照此法，學習《談創造性思維》，學生基本可掌握說理要素與方法。執教時，我如此設計問題：

1.課文原題“事物的準確答案不止一個”，為什么說答案不止一個呢？

作者從一個數學事例分析，生動而容易理解。

2.作者說理思路是什么呢？

作者沒有再論證標題，而是提出“不滿足于一個答案，不放棄探求，這一點非常重要”再過渡到“要有此，則當具有創造力”。然后就是論證如何具有創造力，這占大篇幅，結尾“任何人都擁有創造力，首先要堅信這一點”就是總結，可見文章的重心是如何具有創造性思維。這就是編者修改標題的原因，但改后弱化了原標題的吸引力。

3.既然知道重心，那你知道作者是怎樣圍繞重心而說服別人嗎？

先揣摩他人看法：“富有創造性的人總是孜孜不倦地汲取知識，使自己學識淵博。”然后提出不同意見，再加上兩個例證。繼而又提出讀者關心的問題：“這種創造性的思維是否任何人都具備呢？是否存在富有創造力和缺乏創造力的區別呢？”然后分析。可見作者揣摩讀者心理，耐心釋解讀者的疑惑。

4.你認為作者有說理不夠好的地方嗎？

學生提出自己看法，老師點評肯定或否定。作者選用“約翰·古登貝爾克”“ 羅蘭·布歇內爾”佐證有缺憾，因為是同質的，如果換一個有探求新事物但沒有活用知識者的事例，正反對比更有說理力度。再說如果例子后面有分析，說理也會更有力度。

5.編者換了作者的原標題，你能換個標題嗎？

“談創造性思維”為題，可以二種寫法，一是創造性思維如何獲得，二是為什么要有創造性思維。前者偏向闡釋，后者偏向證明。標題改成“如何做創造性思維的人”，標題會更清晰。可見說理文章有二類，一是闡釋類，如此文;二是論證類，如《應有格物致知精神》。

6.借鑒課文，以“如何做一個有思考力（或判斷力、觀察力等）的人”為題，你又會怎樣寫？先寫出來，我們一起點評矯正。

通過問題的思考，學生知道了：說理文章的種類、西方說理值得借鑒之處、說理要規避的現象等。思路演練與批評矯正，學生初步掌握說理文章的思路。此課堂教學給學生帶來認知的沖擊與提升。

義務教育階段，不重視學生的說理教育，這會影響學生說理教育與說理表達，影響學生未來的生存與發展。從語文教育的特殊性來說，教師還當重視教材的開發利用，促使學生在主動探索中完成語言的建構與運用。為此，教師應開發利用課文的寫作價值，審思習作現狀，尋繹學生寫作素養涵育的教育策略，使其在主動探索的寫作情景中實現寫作素養與能力的真正提升。誠能如此，則為學生之幸，教育之幸，社會之幸。

〔本文系福建省教育科學“十三五”規劃2019年度課題“語文核心素養視域下中學語文深度教學的研究與實踐”（立項批準號：FJJKXB19—838）的研究成果之一〕

[作者通聯：福建南平市建甌一中]