敘事作文中的“時間”設計

徐琰

在敘事文寫作教學中，“六要素”作為常識性知識，貫穿于學生語文學習的始終。然而在寫作實踐中，這種知識性輸入并不能為學生構建具體而清晰的故事圖式，或者被學生簡化為“首先—然后—最后”的故事鏈條。在線性的時間流動中，故事的展開要么只有片言只語，要么是平鋪直敘，要么是詳略不當。為了彌補這些不足，一些教師會建議學生在敘事中插入描寫，于是就有了不合時宜的環境描寫、人物描寫。遺憾的是，很多學生并不清楚何時應加入描寫、何處需要描寫，所以下一篇作文依然在重蹈覆轍。久而久之，敘事作文成為了師生的難言之“痛”。其實，縱觀古今中外的敘事性文學作品，很多作家并不追求全程式的敘事模式，相反，他們會對原始的故事進行剪裁和重構。所以敘事優劣的關鍵并非“六要素”，而是故事的展開方式。

根據“故事圖式”理論，敘事性作品的組織原則是以“矛盾—矛盾解決”為樞紐。故事人物在解決矛盾時所采用的方法及方法背后的世界觀就是敘事意圖的體現。所以敘事作文教學要教的是如何寫好故事，即如何制造矛盾和解決矛盾。這里的矛盾可以是故事本身的戲劇化沖突，比如《散步》中關于“母親要走大路，兒子要走小路”的分歧，也可以是作家通過敘事策略構造的矛盾，例如時間上的不對等性。

伊麗莎白·鮑溫說過，“凡是我能想到的真正懂得或者本能地懂得小說技巧的作家，很少有人不對時間因素加以戲劇性地利用。”時間不僅僅是一種藝術形式，更是進入文本內部、獲取作品終極表達的路徑。然而，時間在初中生的作文中往往被忽略或簡單化，他們理所當然地認為敘事就是按時間的先后順序講故事，卻忽視了敘事時間和故事時間的區別。

在敘事學中，時間包括故事時間和敘事時間（或稱為“文本時間”）。前者是故事發生、發展的自然時間;后者是作者在藝術加工之后，文本所呈現的時間狀態。隨著時間的推移，故事或事件按次序展開，以客觀的自然時間呈現的排列順序稱為故事時序，敘述者主觀講述的故事順序稱為敘事時序。故事時序是固定不變的，敘事時序則變化不定，如倒敘、插敘或預敘等。當故事時序和敘事時序發生錯位，故事的展開方式就會發生變化。魯迅的小說《故鄉》中，故事時間跨度二十多年，很多老師在講解時都會先讓學生理出這樣一個行文脈絡：回故鄉—在故鄉—離故鄉。小說的開頭，作者寫道：“我冒了嚴寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉去。”緊接著按順序敘述了“我”在故鄉的見聞和感受，結尾是“我”在一個黃昏，離開了故鄉。從整體上看，這是遵照線性的自然時間展開的敘事，與很多學生的回鄉題材作文類似，那么為什么魯迅沒有陷入平鋪直敘的怪圈呢？仔細推敲，可以發現在線性敘事的基本框架內，作者對時間進行了截取、重組和拼接。當母親提起閏土時，“我”的腦海里閃現出的是與兒時閏土交好的畫面;當“我”看到“細腳伶仃的圓規”楊二嫂時，回想起了那個終日坐在斜對門的“豆腐西施”;當我乘著船離開家鄉時，又展望起水生與宏兒的未來生活。作者穿梭于過去、現在、未來之間，打破了原本的故事時間，但是我們并不覺得沖突，反而感覺小說情節跌宕起伏、妙趣橫生。這是為什么呢？因為作者以他復雜而深邃的情感化解了時間的不適應性。記憶中的故鄉與現實的故鄉、少年閏土與成年閏土、“圓規”與“豆腐西施”、少年的“我”與成年的“我”，雖然是存在于不同時空中的敘述對象，但都是作家情感鏈條上不可或缺的一環，指向的是作者復雜而矛盾的內心：猶疑、困惑、彷徨、不安、失望、希望。種種情感哪是一次簡單的回鄉能說得清的？時間上的裂變與彌合給予了作家情感上的緩沖，同時也提供了反思與成長的沃土，這是跳脫了傳統的線性敘事時序所獲得的。

懷鄉戀鄉是文學永恒的主題，也是時下初中生作文中的常見主題。學生在作文中呈現的是摸魚捉蝦、耕田摘花等童年趣事，或是童年光陰里的故人舊友。這些內容貼近生活，也易于運筆把握。遺憾的是，學生一味地沉浸在回憶中，將敘事時間與故事時間混為一談，把故事講述得枯燥而冗長。所以在教學過程中，教師應有意識地訓練學生設計“時間”、制造沖突，引導他們在原有的寫作經驗之上尋求敘事時序的多樣性，以流動的眼光重新審視自己的故事，采用倒敘、預敘、插敘、交錯等方法，尋找那個可以滋長情感、慰藉心靈的文學“故鄉”。

故事時間與敘事時間的不對等性帶來的第二個現象是，故事時長與文本長度之間的不同關系，即所謂的“敘事時距”。熱奈特在《敘事話語》一書中將“時距”分為四種類型：敘述時間小于故事時間，稱為概述;敘述時間基本等于故事時間，稱為場景;敘述時間為零，故事時間無窮大，稱為省略;敘述時間無窮大，故事時間為零，稱為停頓。這種限定性比較便于作者從無限的時間中切取與現實最有關系的一段，在篇幅的安排上滿足了表達的需要。以《孔乙己》為例，小說中出現了不少表明故事時間的句子：“大約是中秋前的兩三天”“中秋之后”“到了年關”“第二年的端午”，但是對于此間發生的事，作者只字未提，即省略;有些一筆帶過，即概述，這樣的敘事顯然與原始故事是矛盾的，但是這樣的設置也展現了作家的敘事意圖。在《孔乙己》中，作者真正花費筆力和心力去敘述的是三個酒店場景。在孔乙己教“我”寫茴香豆的“茴”字時，小說加入了“我”對孔乙己不屑的心理描寫、孔乙己等待“我”回答時的興奮之狀及“我”走后孔乙己的失落舉動，這種場景還原了孔乙己被人鄙視的窘境，讀來仿佛身臨其境，如親眼目睹一般。最令人動容的是孔乙己最后一次到咸亨酒店，“在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去。”畫面定格在人物頹唐而又悲傷的背影上，令人難以忘懷。正是在這一次次的出場，人物的悲劇性才臻于完善;也正是這種對敘事時距的藝術加工，才將小說的悲劇性推向高潮。其實，這種“橫截面”式的敘事模式早在五四時期就得到了胡適的認可，他在《論短篇小說》一文中指出，“短篇小說是用最經濟的文學手段，描寫事實中的最精彩的一段，或一方面，而能使人充分滿意的文章。”這里的“經濟”體現在敘事時距的舍取上，是在“時間”上爭取到的文學張力。

在日常作文教學中，如果我們能從時距角度調節敘事篇幅的長短，那么學生作文中的“詳略不當”問題就可以迎刃而解。寫作時，教師首先要引導學生明確敘事意圖，準確把握情節單位與敘事意圖的關聯度，然后再在概述、場景、省略、停頓之間選擇與之對應的時距，關聯度越大，敘事時距就越要拉長。例如，一學生在作文中講述國慶回鄉的見聞感受。他在作文中寫到了回鄉前的興奮、回鄉途中的擁堵、家鄉的風貌、親友的相聚、離鄉的不舍等內容。顯然，這些內容如果面面俱到，很容易出現“虎頭蛇尾”“頭重腳輕”的現象。因此，敘事時應根據敘事意圖重新安排詳略。既然是記敘回鄉的見聞感受，那么回鄉前的興奮應概述，路途的擁堵應省略，家鄉的風貌、親友的相聚需要進行場景處理，而離鄉的不舍則是停頓。這種圖示化分解可以讓學生在寫作時做到了心中有數、一目了然，規避了詳略不當的混亂局面。

敘事學是一門具有獨立研究對象和理論體系的學科，內容豐富、支系繁多。一味照搬照抄相關學術理論，會讓學生一頭霧水，教學適得其反。因此，教師在課堂上要結合學情和教學目標，對現有的學術成果進行改造和轉化，將深奧的道理淺顯化、枯燥的知識趣味化。教師可以在小說閱讀教學中，介入敘事者、敘事視角、敘事節奏、敘事時距等相關要素，然后再在作文教學中落地生根。我們無需向學生輸入過多的專業術語，只要以教材為范本給予通俗化的解釋或是引導學生在對比閱讀中發現其妙處即可。介入敘事學理論只是敘事文寫作教學的手段，其目的是提高學生的敘事能力。

[作者通聯：江蘇蘇州吳中區城西中學]