校本教研需重建新的價值取向

課程改革的復雜性、探索性、創新性、問題性呼喚著越來越多的高質量的校本教研。在此背景之下，校本教研必須重建新的價值取向，在新的價值取向的指引下，解決更多的教育教學實踐問題，提高教師們的教育教學素質，推進學校內涵的穩步發展。這需要注意以下幾個關鍵問題。

辨別真偽，校本教研要關注本質問題

問題意識的缺乏可以說是傳統教育的重要缺陷。這一方面是由于教師長久地沉湎于以“重復”為特征的日常教育生活中，教師往往對教育問題視而不見、見慣不怪、習以為常；另一方面受傳統思維模式的影響，教師總是在實踐中排斥問題與錯誤，改革的過程被視為減少與消滅問題的過程。

當代復雜科學的發展使我們對問題的價值與地位有了全新的認識。復雜理論指出，在任何復雜系統中，問題和錯誤不僅是不可避免的，而且還是我們的朋友，問題的深入正是我們認識深化的表現。正如著名教育家邁克·富蘭所指出的，在教育改革中，問題不可避免要出現，問題是我們的朋友，只有積極地去找尋問題而不是有意回避問題，教育改革才有可能成功。而且，“成功的學校并不比其他學校問題少”，“回避真正的問題是有成效的變革的敵人”。

校本教研應該打破“完美”神話、“權威”神話，引導教師在平等對話和批判性反思中發掘“教育問題”，并提升出有價值的研究主題。這里尚需指出的是，教師對教育問題的認識不可能一蹴而就，校本教研不僅要聚焦“問題”，更要引導教師在實踐與反思中不斷由現象層面的“假問題”深入到本質層面的“真問題”。

在校本教研中，假問題的表現形式主要有兩類，一類是抽象的“規律性”問題，例如，“學生自主探究與教師課堂控制的矛盾”（真問題是“如何加強教師的課堂指導？”）、“學生自由插嘴與課堂紀律的矛盾”（真問題是“怎樣教學生有效地提問？”）；另一類是隨意的“具體性”問題，例如，一位教師在上完研究課后談到：“課堂中感覺師生配合不好。”筆者馬上追問：“配合不好是什么意思？是學生不配合老師，還是教師不配合學生？”其真問題是“在課堂教學中，教師應扮演怎樣的角色？”

立足理念，校本教研要有思想指導

在工業化背景下，現代教育過分關注“效率”與“控制”，教師的注意力往往聚焦于技術與操作，而忽略操作背后的理念與思想，“不要講太多理論，請告訴我怎么操作”，這是當前教師的普遍心態。在一片排斥理論的呼聲中，教育改革走進了形式主義，例如，“啟發式”變成了“滿堂問”，活動課變成了“放羊課”，研究課變成了“作秀課”，等等。

學習型組織理論告訴我們，人總是生活在自己的意義框架之中，每個人的思想和行為都受自己的“心智模式”或者說“內隱理論”的影響。“心智模式”是影響我們觀察世界和采取行動的許多假設與成見，它作為一種“緘默”的知識存在于內心深處。著名管理學家彼得·圣吉的研究發現，許多改革之所以進展緩慢甚至中途夭折，并不是源于意志力薄弱或缺乏系統思考，而是來自保守性的“心智模式”的影響。因此，建設積極的團體“心智模式”被視為學習型組織的一項重要修煉。

我國新一輪課程改革并非簡單的操作性轉換，而是一種深刻的教育思想的變革。它需要教師突破傳統教育觀念的禁錮，自覺地站在教育理念的高度，追求更深層次的思想啟蒙與精神自覺。在做課、說課和評課的過程中，教師應該打破“經驗參照”的傳統思維方式，立足理念進行反思，從而消除保守的“心智模式”對學校教育改革的束縛。

強調敘事，校本教研要切實可行

如果說理念為教師提供了反思的方向，那么敘事則為教師提供了堅實的反思平臺。傳統的教育研究滿足于為教師提供“理論培訓”和“方法指導”，但是由于這些“理論”與“方法”遠離教師個人的生活經驗，結果失去了生長的基礎。其典型的表現就是過多地用外來的框架（如各種時髦的理論、各種抽象的術語等）取代教師自身的本土概念，教師在研究中難以感到真正的平等，難以敘說自己真實的聲音。教育研究蛻變為重復專家話語、體現專家意志、粘貼理論標簽，而不是“面向事實本身”。于是，教師們簡單抄襲和拼湊他人論文以應付學校檢查，其教育反思也變成一句空洞的口號。

教育敘事不以抽象的概念和符號歪曲事實，而是引導教師在敘說自己的教育生活經歷和教育生活體驗中認識自我、反思自我、改變自我。敘事的樸實風格使教師真正體會到，教學過程即研究過程。

敘事作為一種研究方式，相對于傳統的教育研究，表現為三種轉向。

第一，從關注“類”到關注“個”。傳統教育研究熱衷于“類”的共通性、規律性，并以達到大面積推廣為旨趣。然而，教育活動中的人是具體而復雜的，蘇霍姆林斯基曾提出“沒有也不可能有一個抽象的學生”，敘事研究接受這一基本假設，要求將焦點集中于教育事件的具體性、獨特性和豐富性上。第二，從關注“標準”到關注“過程”。敘事研究強調歷時性，重視“教育故事情節”發展進程中教師思想與行為的變化，而不是簡單地用外在標準亂貼標簽。第三，從關注“規律”到關注“意義”。與傳統研究注重總結“規律”不同，敘事研究要求教師反思教育事件的深層教育意義，通過意義的追尋引導教師轉變教育觀念。

倡導合作，校本教研要有集體意識

在以穩定為特征的傳統社會中，劃一的課程體系、陳舊的教學方法強化了教師個人經驗的價值，學校教研基本上是個體式的。然而，信息社會的到來使教育呈現加速變革和日益復雜的局面，它改變了教師習以為常的、定型化了的教育觀念和行為方式，把教師從因循守舊的傳統窠臼中推向了一個持續變革的時代。這種深刻的變革不斷沖擊著以自我封閉為特征的傳統辦學理念，學校只有積極加強校內外合作，才能適應不斷變革的時代需要。

在新課程背景下，合作不是簡單地以繼承為特征的“傳、幫、帶”，而是以反思為基礎的組織創新。為此，校本教研的制度建設應致力于消除阻礙創新的負面因素。首先是“習慣性防衛”，也就是為保護自己免受傷害而逃避說出真實想法的人類本性。消除習慣性防衛的阻力，需要我們保持寬容的心態，并在相互信任的基礎上鼓勵思想觀念的多元化。一個充滿生機的教育世界本身就應該是“和而不同”的。其次是對話中的固執己見。合作的基本方式是對話，但傳統教研活動中的對話往往各執己見，不利于組織的知識創新。為此，教研活動要突破“折中式”的從教師現有觀點中簡單抽取共同點的老套路，引導教師不斷反思自己“內隱理論”的局限，在更高層次上形成集體的共識。□

（作者單位：華東師范大學教育學系）

編輯 杜 銳