大單元體育教學內容建構的思辨與存疑

摘? ?要大單元教學設計的建構是教學目標與學生素養達成間的重要橋梁，是課程宏觀視野走向微觀教學考量的重要路徑。大單元構建時單純以競技視角解構核心技術難免失于片面，實際操作過程中，教師應基于大單元內涵，圍繞理論基礎和實踐依據，強調大單元結構中項目技術動作的時序性、動作鏈間的關聯性和整體結構的閉環化。合理把握大單元建構概念對于教師執行課標、解構教材具有重要意義。

關鍵詞 體育教學? ?大單元教學? 動作發展? 閉環結構

陳志山老師在《核心技術視角下構建大單元體育教學內容的假設理論》一文中，建議將不同類型的運動項目按照某一核心技術進行分類，并依據分類特點構建大單元教學計劃進行教學[1]。該種假設理論對于促進教師理解運動技術間的聯系與發展具有一定的積極意義，但與不同水平段學生的動作發展、認知水平和心理特點存在出入，在具體運動項目學習規律中較難適用。本文在厘清大單元教學計劃概念的基礎上，就大單元構建的理論基礎和實踐依據等內容進行逐一闡述，并與作者商榷。

一、學生運動技能掌握水平之成因

原文中將學生掌握運動技能的速度及程度的成因歸于“模塊化和單元化的教學方式”“內容、任務分解到多個課時去完成”未必恰當。當前學生運動技能學力水平較弱，原因很多，如教師職業素養缺失、課程標準方法力不足、教法陳舊等。究其本質在于廣大教師深受“雙基論”影響，強調學術性和基礎性，淡化應用性。同時在部分“表演課”“展示課”的誤導下，放大了課的過程，淡化了單元的作用，隨意切割教學內容，系統性、連續性、邊際性無從談起，更無所謂素養達成。尋其解決之法，毛振明曾撰文將“大單元教學”譽為體育教學改革的突破口，闡述了“大單元教學”的功效及實踐設想[2]，教師明晰大單元的教學概念，運用大單元模式進行教學構建是學生掌握運動技能的關鍵所在。

二、教學內容中核心技術之界定

原文認為核心技術是一個動作技術的關鍵技術，是決定動作質量的關鍵要素，此種論述存在不妥之處，其忽略了核心技術是基于特定場域而言，呈現動態演進的特點。核心技術界定的目的在于促進學生掌握并運用運動技能，須在單元整體教學目標視域內討論具體技術的關鍵所在，當目標、對象、環境發生變化，核心技術隨之變化。如《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》高中足球模塊1中關于“內容要求”的表述為“學生在小場地簡易規則下完成一對一、二對二等多種競爭性活動或小場地比賽”，其核心技術應聚焦于傳接球、運球、搶球等基本動作技術，而模塊3的核心技術因目標層次的遞進、場域的變化，而發展為更加復雜和精細化的動作技術。因此，核心技術是基于特定目標語境下，為解決教學主要矛盾，達成教學任務，貫穿單元教學內容的主干技能。

三、教學內容核心技術之分類

原文并未對核心技術的分類指標體系進行說明，各核心技術之間的邏輯關系究竟如何，無從考證，只列舉了“鞭打”“背弓”“滯空”“超越器械”四種核心技術。此種分類表達方式顯然不能解開教師對于教學內容解構的疑惑，存在明顯的分類基礎缺失和片面性錯誤。核心技術的分類應當基于動作發展、認知發展和心理發展，如文中所示的“擲紙飛機”“鐵餅”“原地縱跳”“排球扣球”明顯不屬于同一或臨近水平段的教學內容，其關鍵點的表述也與動作發展模式的階段描述相距甚遠。若一味按照所謂的核心技術為內容進行單元劃分，學生易停留在初步體驗和低水平單一技術練習之中，此設計方式易導致運動項目教學的系統性斷裂、教學內容間水平序列的跨度失衡，這與課程標準的要求及各學段課程一體化銜接的思路相悖。

四、教學內容大單元建構之要義

1.何謂“大單元”

所謂大單元，是針對傳統單元設計教學時間不足、難以對學習者形成完整的知識圖景而提出的，是教學備課的基本單位。當前中小學體育課堂教學設計時，教師往往涵蓋兩個教學內容或搭配一定量的“課課練”，致使學生進行動作技能學習的時間所剩無幾，尤其是學生進入到復雜的競技運動技能學習階段，沒有時間充裕和層次完整的學習經歷作保障，技能學習的目標始終難以突破進入高階思維領域。鑒于此種現象，部分學者提出了破除傳統小單元思維，拓展單元計劃的內部規模，將單元規模拓展到8～12課時。構建“大單元”概念，旨在幫助學生進行有效深度學習，提升運動體驗，最終實現素養達成。

2.大單元建構的理論基礎

（1）系統論的整體原理

系統論的核心思想包含三個層次：一是任何系統均作為一個有機整體存在;二是系統功能不簡單等同于各要素之和;三是各要素之間不孤立存在，必處于系統內部一定位置發揮其特定作用。大單元作為一個有機存在的獨立系統，其建構是基于對教學目標、教學環境及教學對象等要素的系統分析，以具體教學內容為抓手，進而擬定出相關核心目標和核心問題，通過對核心問題的細分，建立核心子問題群和活動序列，結合針對性的教學方法、組織方式、情境設計和評價手段，最終形成一個完備的大單元教學設計系統[3]。系統結構中各要素相互作用，活動序列通過一定時間的作用和實施，在體系框架內實現教學目標效益的最優化。

（2）動作發展規律

動作發展包含兩個方面，一是可見的動作行為本身的變化，二是這些動作技能變化的過程和產生的原因[4]，它與身體發展、認知發展、情緒心理發展共同交互作用于個體的不同階段。人類動作發展的客觀規律是體育教學的基礎理論，也是課程設計的重要依據之一，它是教師建構目標、內容、方法、評價的重要邏輯主線。教學計劃的先后順序是為幫助學生合理學習適合自身發展水平的動作技能內容，教學時長的安排則是依據動作技能發展的規律而擬定，根據具體動作發展的特征、項目學習難度的大小，結合不同水平段學生的發展特點進而制定單元結構的具體百分比。

（3）具身認知理論

具身認知的核心內容是關注身體機能狀態和情境性的模擬、行動對人的心理和行為的作用和影響[5]。具身認知的形成與感覺運動系統有著直接的聯系，它不僅限于腦部活動，而是身體的四肢結構、五官位置、肌肉骨骼狀態、感官感受、行為活動，情緒情感、情境相互作用的過程[6]。體育教學的內容和形式決定了在教學建構中教師要聚焦學習者的身體、環境和認知，并催生出一種交互性、開放性、體驗性更強的學習情境，而該學習情境一般以生活化、游戲化、競賽化等方式呈現。大單元教學因其結構規模的優勢，賦予了教師和學生更加充足的空間，在滿足于基本技能學習的同時，又能夠為學生開創更具效率和活力的課堂體驗。

3.大單元建構的實踐依據

（1）縱向——項目技術動作序列的時序性

Seefeldt指出，人類動作發展是經基本動作技能、過渡性動作技能，最終形成競技性運動項目，以上過程共同構成動作熟練度發展序列模型。模型呈現出明顯的遞進性和序列性，沿著固定方向不斷積累，并受多重因素影響且具有個性化特征。在動作技能內部依然呈現出線性特點，某一動作的出現必然以其他相關動作為基礎，如表1中的“投擲”動作必然是沿著“砍—扔擲—同側跨步—異側跨步—熟練者”方向發展，足球中“踢球”動作是沿著“原地用腳推球—原地腿擺動—移動踢球—跨—踢—單腳跳”順序發展，不可能出現后一階段超越前一階段的現象[7]。個體在不同年齡階段，由于生理差異性同學習、環境交互作用產生不同的動作特征，這些動作特征按照一定的先后順序串聯構成單個動作發展序列。技術動作發展的這一特性對于構建大單元教學計劃具有重要的現實意義，教師可根據動作發展的序列特點，結合學生學力、身體、心理等水平狀態，有效搭建單元內容腳手架，避免內容的前置或滯后。

（2）橫向——項目技術動作鏈的關聯性

大單元縱向結構的線性序列性一般只能概括單個動作內部的邏輯關系，課程內容是由多個動作或運動項目組成。運動項目一般是由多個技術動作根據一定的教學目標進行組合，從而構成完整的運動項目體系。大單元的出發點即為豐富運動體驗，促進深度學習，單元結構中一般包含多個單個技術動作的學習，因此為實現大單元教學目標，除線性序列外，還須考慮技術動作鏈彼此間的關聯性，即組合搭配模式。如圖1所示，某一運動項目由基本技術動作1、2、3構成，技術動作1、2、3本身呈現線性序列發展，但彼此間又共同存在一定的關聯性，構成項目本體。當該運動項目的教學目標處于第二水平段，教師在大單元設計時可選取技術動作1、2、3的B部分作為教學內容進行組合模式構建。在構建過程中，教師不僅要明確B部分位于項目各技術動作鏈的何種階段，也要了解技術動作間是如何聯系并形成有機整體，最終為教學目標服務。

（3）整體——項目技術動作的閉環結構化

體育學科核心素養的形成必定基于特定的活動練習或運動競賽，而非單個技術動作的學習，但技術動作是開展活動練習和運動競賽的必備基礎。在建構大單元教學內容時，應充分考慮技術動作學習與階段性學習目標的辯證關系，即學習與應用。如王登峰司長所言，“學—練—賽”是學校體育教學之要義所在[8]。因此，大單元設計過程中要注意單元內部各基本知識的閉環結構化，以相應層次的練習和競賽得以完成為階段性目標。如圖2所示，為實現階段性目標即一定層次的練習和競賽，其所必備的基本技術分別為1、2、3...N組成，教師應著重分析學生完成應用所需的基本技術動作，并按照動作發展的序列性和動作鏈的關聯性，將這些內容安插到閉環的各個部分當中，最終回歸到該階段應用層面的目標，形成閉環結構。

綜上所述，關于大單元體育教學內容構建可以引出如下結論：第一，大單元教學設計適用于水平二及以上較為復雜的運動技術，尤其是更高層次的競技運動項目教學。第二，大單元體育教學內容的建構應當基于系統論的觀點，形成一個完整閉環結構，終極目標聚焦于學科知識或技能的應用。第三，大單元內部各知識點的設計應依據學生的動作發展、認知發展和心理發展規律，充分考慮內部結構的縱向序列性和橫向關聯性，進而為閉環結構的完整性和科學性服務。

參考文獻

[1] 陳志山.核心技術視角下構建大單元體育教學內容的假設理論[J].西安體育學院學報，2018（03）.

[2] 毛振明.“大單元教學”——體育教學改革的突破口[J].浙江體育科學，1994（05）.

[3] 吳橋.學科核心素養落地之關鍵一公里——模塊教學計劃[J].中國學校體育，2018（10）.

[4] Jane E.Clark，Jill Whital.What is Motor Development？The Lesson of History[J].Quest，1989.41（03）.

[5] Lawrence Shapiro.具身認知[M].李恒威，譯，北京：華夏出版社，2012.

[6]? 裴淼，劉姵希.“以身體之，以心驗之”——具身認知理論視角下的教師培訓項目設計與實施[J].教師教育研究，2018（03）.

[7] Greg Payne，耿培新，梁國立.人類動作發展概論[M].北京：人民教育出版社，2008.

[8] 王登峰.增強體質和培育體育精神是學校體育之要義[J].校園足球，2017（09）.

[作者：吳橋（1983-），男，安徽宣城人，安徽省教育科學研究院，體育教研員，一級教師，碩士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】