學習任務群視域下《〈史記〉選讀》教學探索

曹善亮

一、《〈史記〉選讀》教學的困局與突圍

蘇教版《〈史記〉選讀》是眾多蘇教版選修教材中被廣泛選用的一本，省內外許多高中一般在高二年級用較長的時間學習這本教材。《〈史記〉選讀》之所以如此受青睞，一方面是因為《史記》乃“史家之絕唱，無韻之離騷”，極具人文性；另一方面是因為《史記》中大量的傳記文是學生學習淺易文言文的適切性材料，與高考文言文閱讀的語料相近。盡管是選修教材，但教師在教學中往往采用“抱著講”的方式，課堂教學多傾向于梳理文意，積累字詞，歸納文言知識等；這樣的教學，教師雖覺得“踏實”了，但學生卻失去了對《史記》的學習興趣，導致教學效果差強人意，學生沒有真正親近文本，更沒有走進歷史，走近人物。

“學習任務群”視域下的教學給傳統教學資源以新的開掘契機，能夠變機械為靈動，變零碎為整合，變淺嘗輒止為深度探究。正如王寧老師所說：“所謂語文學習任務群，是在真實情境下，確定與語文學科核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統。”［1］《史記》中的人物傳記講述的是歷史故事，要讓學生產生對歷史的親近感，就需要將文本與當下的生活聯系起來。夏雪梅認為：“真項目并不要求學生學習活動中的每個要素都必須是真實的，而是要讓學生看到知識和世界的某種聯系。”［2］建立了這種聯系，就創設了生活情境，就能生成解決問題的方案。筆者認為任務驅動下的《〈史記〉選讀》教學才能打破舊課堂的一潭死水，也才能真正提升學生的核心素養。因此，筆者運用“學習任務群”理念來設計、組織教學，探索《〈史記〉選讀》教學的新樣式。

二、“學習任務群”視域下的教學探索

《李將軍列傳》是蘇教版選修教材《〈史記〉選讀》中的經典篇目。筆者在教學時作出如下任務設計，希望學生能夠親密接觸文本，深入閱讀，在一系列實踐中走進歷史，走進人物內心，提升語文核心素養。

1.創設情境，生成任務。

筆者首先創設任務情境：

李廣將軍是隴西成紀（今甘肅天水）人。他叱咤疆場，威震四方，然而又功高不爵，命運多舛。他活在后人的詩文中，也活在中國人的懷念中。今天的甘肅省天水市郊，存有李將軍衣冠冢和紀念展廳。因為展廳內容單薄，我們計劃增設關鍵展板，展示李將軍的重要戰功，也客觀評價他的功過是非，關注“李廣難封”的文化現象。請閱讀相關文本，分小組參與到李將軍紀念展廳的版面設計工作中來，將這位千古名將更全面、立體地展示給今人和后人（圖1）。

2.任務結構與設計意圖。

從上述情境中可以看出“為李將軍紀念展廳制作展板”是本課總任務，展板共分“將軍大事記”“將軍其人”“李廣難封”三個版面，通過這三個版面的設計引導學生由表及里、由淺入深地進入文本，觸摸人物，進而展開思辨讀寫。以下是這三個結構化版面設計任務的設計意圖。

（1）“將軍大事記”版面任務。

此任務的主體是完成一份表格（表1），表格任務在于引導學生讀懂文本、概括梳理。在此任務導引下，學生會認真閱讀文本，關注情節，展開小組合作。通過完成這一任務，引導學生真讀書、主動讀書、整合讀書，讓學生在閱讀中解決語言障礙，借助工具書和合作交流讀懂文本，積累文言詞匯和文言知識；學生通過梳理李將軍的功績與所受賞罰情況，能夠了解李將軍令人嘆惋的命運，為走進人物靈魂的閱讀以及展開對于“功績與命運”的思辨讀寫做好鋪墊。

表1 將軍大事記

（2）“將軍其人”版面任務。

此任務的目的在于引導學生深入閱讀文本，關注文本的細節，咀嚼文字，分析品賞。《李將軍列傳》中的“上郡遭遇戰”中從廣勒兵的中貴人被匈奴射傷后，“走廣”，一個“走”字反映其對李廣的倚重；李廣射殺匈奴白馬將軍后，“解鞍，令士皆縱馬臥”，“縱”“臥”等動詞可見其面對強敵的從容、智慧……對這些細節之處的賞析，能夠讓學生更加全面、客觀地了解李廣，進而真正領略《史記》的寫作魅力。

（3）“李廣難封”版面任務。

“李廣難封”既是一個歷史現象也是一個文化現象，后人多有分析評價，教師精選出一些后人的評價，這些評價角度不同，褒貶不一，教師與學生一起分析、辨別這些評價，引導學生思維碰撞交流，展開思辨性閱讀與表達。

以下是精選的部分評價：

李漁：人臣之善行樂者，莫過于唐之郭子儀；而不善行樂者，則莫如李廣。子儀既拜汾陽王，志愿已足，不復他求，故能極欲窮奢，備享人臣之福；李廣則恥不如人，必欲封侯而后已，是以獨當單于，卒致失道后期而自剄。——《閑情偶記》

錢穆：“衛霍李廣利之屬，名位雖盛，豪杰從軍者賤之如糞土。李廣父子愈擯抑，而豪杰愈宗之。”——《秦漢史》

此任務一方面力圖引導學生進一步閱讀文本，深入了解李將軍出身、性格、心理、行事風格等，引導學生將課內外學習資源整合起來，借助網絡，讓學生了解歷史上人們對李將軍的評價，在或褒或貶，或贊其英勇或嘆其乖蹇的評價中有所辨別，有所取舍，醞釀產生自己的認識和態度。此任務的另一方面設計意圖是引導學生展開思辨性閱讀與表達。《史記》的作者司馬遷有“實錄精神”，就是對于自己深懷情感的李將軍也能做到“不虛美，不隱惡”，我們學生也要學習這種客觀公正的寫作態度。康德說，所有的人生實踐和社會閱歷，都不過是在訓練自己的判斷力。思辨性讀寫能夠給予我們一個獨立的大腦，批判性思維屬于重要的語文核心素養。

三、“學習任務群”視域下的教學思考

1.情境任務引導學生進行真閱讀。

以往的《史記》選文教學往往采用大量講解分析的模式，學生被動學習，課堂零碎問答讓學生逐漸失去閱讀的興趣，應付式閱讀比比皆是。任務群學習下的學生閱讀，學生變被動為主動，融入情境地讀，為做項目而讀，在任務的解決過程中讀，在思想碰撞中讀，在英雄的感染下讀……學生能夠親近文本標志著閱讀教學成功了一半，讀是基礎，進而可以促成聽、說、寫等言語綜合實踐的協調發展。

2.要讓交流合作、質疑爭辯真實發生。

語文學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要方式，凸顯了學生學習語文的根本途徑。有具體項目任務而結成的小組是有活力的學習共同體。小組內部的交流碰撞，小組間的展示、評價使得課堂真正活躍起來，這樣的小組才是不斷成長的生命體，互助合作才能成為學生的內在素質。學習任務群下的課堂，學生真正成為課堂的主角，學生的任務成果成為重要的學習資源，教師的“牽拉感”終于消失，課堂真正成為學堂。

3.在思辨性閱讀基礎上促進理性寫作。

真讀書，真思考，真探討，真實踐讓學生的思維能力和思維品質得以提升。讀和寫以前是語文教學的最重要實踐，現在和將來也不會改變，但是讀和寫要聯動起來，任務群驅動下的引讀和促寫是可以結構化為一體，實現聯動。

任務群學習讓《〈史記〉選讀》這樣的老教材煥發了生機。學生樂學，教師樂教。教師應該成為課程的開發者、設計者，創設情境，生發任務，引導學生在運用語言的過程中提升素養。