課前、課中、課后“三步”優化 實施精準教學

桂志強

（嘉興市秀洲區洪合鎮中學，浙江 嘉興 314000）

近年來，隨著信息技術日新月異以及大數據盛行，各地為提高課堂教學效果，提出了“精準教學”的主張。為了更好的適應“精準教學”，教師的角色也在從關注“怎么教”走向關注“怎么學”，即教師怎樣在課前、課中、課后圍繞學生的學而展開，筆者以傳統課堂教學為陣地進行了多年的教學實踐與研究，發現要實施精準教學，就必須在課前聚焦真實學情，走向精準備課，課中要注重學為中心，精準組織教學，課后要落實以生為本，實施精準輔導。

一、課前聚焦真實學情，走向精準備課

數學教學理念要求教師在對學生進行知識傳授的同時更加注重能力的培養。所以教師需要在課前對教材的精髓進行全面深刻地把握，同時更要把握學生的特點，做到以生為本，以教材為綱，根據教材呈現的內容和學生的實際情況，合理確定教學內容的廣度和深度，做到精準備課。

（一）依托預學數據，精準確定教學目標

所謂精準確定教學目標是指制定的教學目標既要符合課標的要求，又要符合學生的實際情況，既不能低標準的又不能高不可攀的。隨著大數據時代的到來， 數據分析正影響著傳統教學。一方面教師借助課前學生預學數據分析的方法和手段， 教師能夠預知學生的整體學習需求，并預測教學重點、難點，從而制定更精準的教學目標為學生的課堂學習提供有效的幫助。

[案例1]七年級上第一章有理數的乘法(2)課前前測題

數據分析：通過對全班46人進行預學前測，（1）小題正確率為78.2%；（2）小題正確率為65.2%；（3）小題正確率為23.9% ，從預學數據可以精準看出學生對有理數的乘法的交換律和結合律理解還是比較準確，但對有理數的分配律由于符號的問題，大多數學生掌握的還是不夠好，由些本節課教學的重點和難點就確定為會運用有理數的分配律進行簡化運算，從而實現教學目標的精準化。

(二）前置“微課導學”，制定精準教學方案

“微課導學”是在現代教學理論引領和信息技術的支持下，按照課標要求，以“微課”為學生自主學習的載體。課前引導學生在家觀看微課，學習新知識，使班級學生接近同一學習起點，教師通過軟件查看學生的答題情況，統計分析其錯誤原因，及時調整自己的教學方案。

二、課中注重學為中心，精準組織教學

課堂是教學的主陣地，教師課堂教學應以學生為中心，為學生的“學”服務。何時需要設問，何時要進行追問，如何追問等等，這些都是精準組織教學中我們必須深思的問題。

（一）創設有效情境，精準高效導課

良好的問題情境導入是展示教師教學藝術的“導火索”，是教師對整個教學過程考慮，周密安排的集中體現，創設高效精煉、有趣、真實的問題情境，常常具有“先聲奪人”的效果。好的情境不僅能抓住學生的注意力，調動學生學習數學的積極性，而且能為提高整堂課的教學效率創造條件。教師創設有效情境，精準提問，引導學生有效而快速地進入學習狀態。

[案例2]《平行四邊形》引入片斷

在“平行四邊形的定義教學環節中，首先利用幻燈片示一組生活中非常熟悉的靜止的圖片。

教師：這些圖片中有你們熟悉的圖形嗎？

生：三角形、平行四邊形、長方形、正方形、圓、梯形。

教師：好的，這里又有哪些熟悉的圖形呢？（動態出示圖片---伸縮晾衣架）

生：平行四邊形和三角形

教師：生活中，無論是靜止的圖片還是運動的物體，經常蘊含大量的幾何圖形，下面我們就來研究平行四邊形。椐小學知識，你能談談對平行四邊形的認識？

生1：平行四邊形的對邊平行且相等。

生2：平行四邊形的對角相等、面積等于底乘高

生3：平行四邊形的上下兩條邊可以通過平移得到。

教師：初中階段對平行四邊形的定義和小學一樣，即兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形。但初中階段認識平行四邊形要將圖形、文字和符號結合起來。

（二）組織探究活動，精確干預指導

幫助學生積累數學活動經驗是數學教學的重要目標，數學活動經驗需要在“探究”的過程中積淀，在數學活動過程中逐步積累的，是學生不斷經歷，體驗各種數學活動過程的結果。而當學生在自主探究問題時，往往會出現不同層次的思維困惑。教師要善于捕捉學生的困惑，并選擇適當的時機進行精準干預，提供必要的、明確的思維引導，為思維困惑的學生指明思考問題的方向，起到精準點撥的正面干預效果。

[案例3]八下《正方形中45度角小專題復習課》教學片斷

問題1： 已知：正方形ABCD中，∠EAF=45°，點E、F分別在邊BC、DC上 ，E'在CD的 延 長 線 上 且請 證 明

在解決問題1之后，教師給出問題2。

問題2：根據問題1，進一步探究，你還能得出哪些結論？學生先獨立思考，教師巡視發現還是有部分學生無從下手，無思考方向。此時，教師進行合理引導。

師：可從如下方面考慮，(1)角;(2)線段;(3)圖形的面積……

之后，學生紛紛進人精準思考的狀態，課堂得以順利深人進行。

教學解讀：該案例中教師在巡視過程中，發現少部分學生探究活動中存在思維困惑，于是教師適時加以干預，為這些學生提供了準確的思考方向，同時也給所有學生滲透一種“思考問題”的意識。教師用“精準點撥”式的干預驅動著學生的“精準思考”。

（三）參與生生討論，分層精準啟導

課堂教學中，學生之間往往存在很大的差異，有些潛力生的思維往往會被一些難題所阻礙，優秀生的思維卻往往因“吃不飽”而被限制。對此，教師要善于洞察這類學生的數學思考，設計出不同層次的問題，教師在參與生生互動中適時分層精準啟發。

[案例4]《反比例函數圖形綜合應用》教學片斷

如圖2，正比例函數y=k1x的圖象與反比例函數的圖象相交于A、B兩點，其中點A的坐標為

（1）分別寫出這兩個函數的表達示。

（2）你能求出點B的坐標嗎？

（3）在坐標軸上有一點M，且SΔMAB=6，求出點M的坐標。

（請學生分小組交流，推送一個正解的解題過程）

師：平板電腦依次展示各小組的解法，找出幾種不同的解法，并請一位同學與大家分享一下解題思路。

生1：我們組是從反比例函數與正比例函數圖象的中心對稱性上去考慮的，通過圖象可以知道，點B為點A關于原點的中心對稱點，故B坐標為

師：同學們的思考力很強，能夠運用數形結合來解決問題，值得提倡。但我想問問同學們，如果直線不過原點，還能由圖形直接得出結論嗎？

生2：不行，因為這時直線與雙曲線的交點就不再關于原點中心對稱了。

師：說的很好，接下來請同學們接續解決第（3）小問。

（思考3分鐘后，大部分學生沒有思路，教師啟導）

師：在已知A，B兩點坐標的條件下，由于M點的位置未知，不妨可以用未知數來表達一般情形，然后如何利用SΔMAB=6來解決呢？

學生3：（恍然大悟）可以假設點M的位置如圖3所示，設M(a，0)，過A、B作OM的高，可得解得從而得到

師：有沒有其他不同的點？你能在圖形上標出來嗎？

學生4：還可以找到另外三個點，如圖4中P、Q、N。

（學生思考并動筆計算出各點的坐標）

師：請有興趣的同學課后繼續探討一下這四個點之間的關系，并思考一下如果順次聯結這四個點會得到什么四邊形？

教學解讀：案例5在教材編排中只有（1）、（2）兩個小問，教師根據學情對它進行挖掘，將問題進行增補延伸，由已知三角形的面積求坐標軸上的點，最后又將結論再次引申，順次聯結所求四個點，得到特殊四邊形，讓學有余力的同學課后繼續探究。如此設計，賦予原例題低起點、高立意的雙重功能，讓不同層次的學生得到不同程度的提升與發展，精準啟導也通過變式設問得以體現。

三、課后落實以生為本，實現精準輔導

“關注學生個體差異，尊重學生個性發展”是新課程標準提出的要求。在同一個班級中客觀存在著不同學習能力的學生。一方面，教師根據大數據學生做題情況，把學習能力相近的學生組建學習小組，教師在給每個小組設計輔導題時心盡量做到精準，分層布置輔導作業題，精確分析學生作業中出現問題的具體原因，然后加以點撥、提示和引導，讓每個學生都能明白問題的原因所在，進而通過自己的分析、思考、實踐，掌握解題策略，養成良好的解題習慣，增強學習數學的信心。另一方面，結合學生的日常生活，適當布置一些與學生生活聯系緊密的課外練習題或綜合實踐題，讓學生在生活中學會觀察、靈活運用數學知識和方法解決真實情境中的數學問題。這樣即加深了對數學知識的理解又增加了對數學學習的濃厚興趣。

總之 ，實現“精準教學”課前聚焦真實學情，走向精準備課是前提；課中注重學為中心，做到精準組織教學是關鍵；課后落實以生為本，實現精準輔導是保障。