用懸念的鑰匙開啟學生的思維之門

游周倩

“語文懸念教學法”是由著名語文特級教師何泗忠老師提出的語文課程教學理論。這套理論極具前瞻性，與《基礎課程改革綱要（試行）》所倡導的“形成學生積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”觀點不謀而合。“懸念”設置就是激發學生主動學習的鑰匙，探究懸念和解答懸念的過程便是學生形成積極主動學習態度的過程，而小結懸念則是教師幫助形成學生正確價值觀的終極武器。有鑒于此，筆者在課堂教學《項羽之死》中，以“懸念教學法”為鑰匙，嘗試打開學生的思維之門。下面，筆者將談談自己在這次教學實踐中的粗淺經驗和做法。

《史記》作為史學巨著，一直是中學課本上的常客。從人教版初中教材上的《陳涉世家》到高中必修課本中的《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》均選自《史記》。學生能讀《史記》、愛讀《史記》，《史記》相較于其他文言文來說，就好比甜點相較于正餐。可是，學生真的讀懂《史記》了嗎？《史記》之中所傳遞的民族精神，學生領會了嗎？其實并沒有。那么究竟如何才能讓學生敞開思維，學《史記》而不僅僅局限于《史記》呢？這時候，筆者用到了何泗忠老師提出的“語文懸念教學法”。

教師引導，懸念迭生，引導學生自主走進文本，探索文本，得出結論;教師總結，深入淺出，于平淡處見真知。這便是筆者理解的何老師所倡導的語文懸念教學法。為了實踐這種教學法，筆者為《項羽之死》設計了設疑——探疑——解疑——結疑的教學過程。以“項羽可不可以不死？”為核心懸念，結合其他根據原生態課堂即時生成的其他懸念，大小懸念交疊使用，將項羽置身于歷史事實、偶然與必然、文化傳統、民族心理期待等多元文化之中，以小見大，在懸念這把鑰匙的指引下帶領學生真正走進語文、走進歷史、走進文化，開啟多元思維之門。

設疑篇——項羽可不可以不死？

項羽何許人也？西楚霸王，英雄蓋世。學生對項羽并不陌生，十幾歲的少年會為了項羽力拔山兮氣蓋世的英雄豪氣而熱血，也會為了項羽與虞姬弱水三千，只取一瓢飲的愛情而動容。只是，當他們通讀《項羽之死》這篇文章，面對曾經意氣風發、力能扛鼎的霸王如今卻四面楚歌、英雄末路的歷史事實時，我們的學生，除了惋惜還能有些別的思考嗎？想到這里，筆者意識到這不正是懸念設置的最好機會嗎？是的，少年愛項羽，少年惜項羽。青春年少，最容易英雄熱血。抓住少年們的同理心，筆者設計了這樣一個足以改寫歷史的問題——項羽可不可以不死？是的，項羽可不可以不死？垓下之圍，究竟是不是一個死局？歷史的魅力在于它的必然性與偶然性。如果可以，我們能不能找到項羽可以活下去的證據？如果項羽回到江東，卷土重來，歷史又會有怎樣的驚喜？這樣的懸念對于學生來說，實在太有魅力了，畢竟執筆寫江山是一件那么令人激動萬分的事情。

課程一開始，筆者就用極為悲壯和惋惜的語調為學生朗誦了項羽的《垓下歌》，西楚霸王在那一瞬間的心如死灰，那一瞬間的絕望與不舍，一下子感染了學生。于是筆者故作難過地問學生：“同學們，項羽可不可以不死？”司馬遷惜項羽，英雄惜英雄。司馬遷的《項羽之死》之中，是否給我們的英雄留下了一條活路？此問一出，學生便立即進入了激烈的討論中，有的人認為，項羽必死。冰凍三尺非一日之寒，項羽之死早有征兆;有的人則認為，項羽可以不死，他只是缺少幸運女神的眷顧罷了。看著學生們各執一詞，爭論不休，筆者內心感到十分滿意。這不就是懸念教學法第一步的成功嗎？激起學生的學習興趣，把文本還給學生，讓學生帶著疑問自己進入文本之中，自主探究便是從這里開始的。

探疑篇——結合文本，用論據支撐論點

項羽可不可以不死？這個問題可不能光憑想象，隨口胡謅。喜歡項羽，項羽就不死;討厭項羽，項羽就必須死。這樣的結論得來太過兒戲，失去了我們探究文本的意義。所以這時候，作為語文教師的筆者，需要帶領學生深入文本，發散思維。筆者向學生提了一個關鍵的要求，那就是無論結論如何，都一定要在文本中找到證據來支撐自己的觀點，這便是我們常說的論點與論據的關系。學生在筆者的指引下安靜了下來，不再吵吵鬧鬧，而是認真地咬文嚼字，逐字逐句地分析、推進。

這時候學生一般有兩種觀點：

第一，項羽必須要死。支持這個觀點的學生最容易找到的依據是垓下之圍時項劉雙方的實力懸殊。“項王軍壁垓下，兵少食盡，漢軍及諸侯兵圍之數重。夜聞漢軍四面皆楚歌，項王乃大驚日：‘漢皆已得楚乎？是何楚人之多也！項王則夜起，飲帳中。”漢軍和楚君的實力對比文章開篇就提到了，學生也最容易發現。然而僅僅只有如此嗎？筆者又進一步發問。這時候，學生會找到更多實力對比懸殊的證據，例如，“項王乃上馬騎，麾下壯士騎從者八百余人。”“漢軍乃覺之，令騎將灌嬰以五千騎追之。”思考問題角度單一，思維淺顯，這是學生的通病，也是學生在日常的課堂學習中不能透過現象看本質的主要原因。懸念教學法的魅力就是在此刻打開學生思維的桎梏，讓他們學會視角多元地看待問題。于是筆者在肯定了力量懸殊的時候，繼續在大疑問中設置小疑問。筆者接著問學生：“聽說項羽年少的時候就是‘萬人敵，就是以一當一萬的意思，區區五千人不在話下吧？”學生一下子傻眼了，傻眼了就開始反思了，反思了思維也就打開了。果然，不出一小會便有學生回想起之前學過的《鴻門宴》，另辟蹊徑地以項羽為人多疑、剛愎自用等理由提出項羽終究難成大事，必死無疑。能夠將所學知識融會貫通，這是大小懸念疊加帶來的教學效果，也是語文課堂上教師最愿意看到的事。

第二，項羽可以不死。支持這個觀點的學生大多是憐惜英雄，他們從歷史的偶然性出發。他們大部分的論據來自于假設，有的學生說項羽在生命的最后時刻，留念他親愛的妻子。“歌數闋，美人和之。項王泣數行下，左右皆泣，莫能仰視。”這么愛虞姬的項羽倘若投降，可以不死吧？還有的學生說項王是戰神啊，即使是四面楚歌也是所向披靡的——“項王乃馳，復斬漢一都尉，殺數十百人，復聚其騎，亡其兩騎耳。乃謂其騎曰：‘何如？騎皆伏曰：‘如大王言。…項王這么能征善戰，只要肯渡過烏江，肯定不死吧？畢竟烏江之上還有船在等他……學生假設得很好，筆者當即肯定了他們的想法，但這還不夠。這些都是歷史的偶然，歷史的必然是項羽死了。假設畢竟只是假設，并不是事實。于是筆者抓住這個機會再次設置懸念：“既然明明可以不死，那為何項羽還是死了呢？為何明明有機會活下來，項羽還是選擇了自刎烏江呢？”這樣一來，課堂就從文本分析進入到了下一個階段。

解疑——從文本分析深入到文化內涵探討

課堂進入到這個部分，學生已基本掌握文本內容了。在學生分析文句的時候，實際上已經完成了文言、文章的解析，這個時候教學應該上升到文化范疇。

項羽最終是死了的。既然項羽有機會不死，可為何還是死了呢？學生所認為的實力懸殊或者是性格使然，是原因，但不是根本原因。這個根本原因是什么呢？筆者讓學生齊讀文段——項王笑日：“天之亡我，我何渡為！且籍與江東子弟八千人渡江而西，今無一人還，縱江東父兄憐而王我，我何面目見之？縱彼不言，籍獨不愧于心乎？”項王笑了，為何而笑？這是筆者本節課設置的最后一個懸念。是的，臨死之人莫不悲愴難忍，項羽卻笑了。司馬遷當真是鬼才，一個字涵蓋了無數言說不盡的豐富內涵。這個笑包含了什么？是的，學生們猜到了，這個笑才是項羽死亡的真正原因。項羽不是死在劉邦之手，項羽是死在了作為中國古典式英雄的宿命之手，死在了英雄的驕傲，死在了民族文化的期待之上。“餓死事小，失節事大。”萬人敬仰、不可一世的項羽怎么可以茍且偷生呢？我們的民族崇尚英雄，崇尚為了氣節為了道義犧牲自己的生命，這，才是項羽真正的死因啊。至此，學生們恍然大悟。原來項羽身上真正動人的，并不是他的悲劇命運，而是他面對人生絕境時，為了氣節而犧牲自我的選擇，這才是真正的大丈夫。

結疑——由此及彼，融會貫通

僅就文本講文本的課，不能算是一堂好課。那么深入文本，升華文本的課就一定是完美的好課了嗎？筆者并不這樣認為。懸念教學法的最終目的是引發學生的思考，這個思考不應該僅僅局限于課堂上的思考，而應該是舉一反三、由此及彼、融會貫通的思考。思考之后還應該形成正確的價值觀。所以，在課堂的最后，筆者舉出了許多和項羽一樣可以不死而卻不得不死的古典式英雄，他們有十九年漫漫匈奴囚禁路，堅貞不屈盼歸途的蘇武，還有披堅執銳，拒絕招降，慷慨赴死的文天祥……這些英雄們身上所彰顯的正是中華民族中華兒女的民族氣節。學生們跟隨教師的腳步，重溫歷史，走入英雄的內心世界，感受那一段又一段的蕩氣回腸。這樣的一堂課，由懸念而生，以解疑為結。學生在最熟悉的文本里被點亮。這也許就是我們常說的愛國主義教育，也是我們所說的民族文化的傳承。正如新課標中提到，語文教師應該帶給學生的不僅僅是基礎知識和基本技能，而更應該是主動學習之中獲得的價值觀的形成。語文是什么？即是何泗忠老師的懸念教學法。由懸念為引，以文字、文章、文學、文化為骨，加之教師的正確引導，讓學生愛上語文，愛上思考，形成正確的價值觀，指導生活與實踐。