促進閱讀能力發展的情境活動設計策略

張燁

促進閱讀能力發展的情境活動，即在閱讀過程中提供一種與現實生活或實際問題相契合的具體情境，為學生的閱讀表現與交流創設平臺，促使其在真實情境中綜合運用并發展自己的閱讀能力。促進閱讀能力發展的情境活動強調三方面：從目標看，該活動有明確的閱讀能力發展指向，能有針對性地解決學生閱讀能力發展需求;從情境看，該活動貼近學生真實生活或實際問題，能激發其形成積極主動閱讀的內驅力;從規模看，該活動既可以是穿插于閱讀過程中的小情境，也可以是貫穿閱讀全程、環環相扣的大情境。創設“有意義的”“真實的”情境活動， 有利于促使學生積極主動地投入閱讀過程中，感受到所學知識的意義。促進閱讀能力發展的情境活動設計，正是期待每個學生能在基于真實生活或實際問題的情境活動中，主動閱讀、思考、表達，他們的活動越充分、越完整、越真實，其閱讀能力才越能真正得以發展和提升。促進閱讀能力發展的情境活動設計策略有以下三個方面。

一、依據學段能力水平確定活動目標

以“獲取信息”能力的培養為例進行說明，小學不同學段有不同的能力水平要求。

第一學段要求能“從文本中找出簡單信息”。依據這一要求，可設計“找一找”“讀一讀”“畫一畫”“連一連”等活動。例如，二年級《青蛙寫詩》，教師創設“小編輯查一查”的活動：小編輯們，青蛙寫的詩里有逗號和句號，請幫它讀一讀、圈一圈，查查它的標點都用對了嗎？以此活動促使低年級學生“準確提取簡單信息”的能力得以發展。

第二學段要求能“根據需要找出多個信息”。這就需要關注學生提取信息的準確性、全面性、有序性。例如，四年級《吃蟲的植物》，教師設計“去花卉市場買吃蟲植物”的活動：花卉市場里有這么多植物，到底誰是茅膏菜，誰是豬籠草呢？請從文中找出判斷依據，注意要找準、找全，一會兒請你來判斷。以此活動培養中年級學生找準、找全信息并有序表達信息的能力。

第三學段要求能“根據需要對文本信息進行加工”。例如，五年級《鄭和遠航》課后的實踐活動教學，教師創設話題：選誰作為《遠行者們》這本手冊的“開篇第一人”？以此開展辯論活動。學生圍繞話題，先是獨自對大量資料進行研讀、對比、篩選、整理，進而小組討論達成共識，將本組選定的“開篇第一人”及推薦理由寫在表內。最后全班交流，師生互動，對閱讀方法進行點評。每個學生都經歷了“提取關鍵信息—整合、聯系、比較信息—正確做出評價”的全過程。此活動的目的是引導學生在整體把握信息的基礎上，審視信息間的聯系，在情境體驗中發展“根據需要，對信息進行篩選、加工，讓信息為我所用”的能力。

二、貼近學生真實需求創設活動情境

一是貼近學生理解閱讀內容的需求。小學生的抽象邏輯思維在很大程度上仍直接與感性經驗相聯系，仍具有很大成分的具體形象性。基于這樣的思維特點，教師創設的情境活動應有助于學生將抽象的文字轉化成為具體的形象。

二是貼近學生甄別和運用信息的需求。閱讀就是運用語言文字來獲取信息、認識世界、發展思維并獲得審美體驗的活動。基于目前生活中信息的復雜性，設計情境活動時，應幫助學生在實踐中學會甄別信息是否可用，思考信息該如何使用。例如，蔣軍晶老師執教《草莓》一課。課堂伊始，蔣老師先問學生更愿意買大草莓還是小草莓。在學生們明確表達想買大草莓后，蔣老師又請學生閱讀新聞《大個兒的草莓是膨大劑催的，對健康不利，提醒市民注意》，再次詢問購買意向。這次，學生幾乎都不敢買大草莓了。此時，蔣老師又請學生一起閱讀網上的三則新聞題目—《吃“巨無霸”草莓小心膨大劑，怎樣識別激素草莓》《大個兒草莓放心吃》《為啥草莓個頭一年比一年大？到底有沒有用激素？吃草莓到底要不要洗？》。眾說紛紜，學生已經在困惑中產生了真實的閱讀需求—到底大個的草莓能不能吃？蔣老師則因勢利導，請學生根據自己的困惑從幾則新聞中提取關鍵信息，并整合梳理信息幫自己解決困惑。學生經歷閱讀，終于發現了這些新聞各自的片面性，并開始思考怎樣做一個有主見的閱讀者。這樣的情境活動，既培養了學生的閱讀能力，又提升了學生的思維品質。

三是貼近學生日常生活交流溝通的需求。閱讀不只是進行信息輸入與內化，還要根據實際需求轉化、外化而輸出，這是“實際運用”維度的閱讀能力及閱讀素養的綜合體現。依據學生在日常生活中進行溝通交流的特定需求（如辯論、演講、倡議等），還可創設特定情境對學生的閱讀和表達提出更高的要求。例如，《兩小兒辯日》一課，為學生提供“辯斗”的情境，促使學生將文本內容進行內化吸收，進而轉化為自己的語言，有依據、有方法地表達觀點、說服他人。

三、活動實施充分確保學的過程

情境活動的實施強調三個原則：從“學生視角”展開學的過程;依據文本特點和學生閱讀心理特點展開學的過程;教師助推以使活動充分展開。以六年級《兩小兒辯日》一課中，“辯斗”這一情境活動為例說明。

教師以“辯斗”小兒的身份引發“辯斗”活動，既激發了學生興趣，也為在后續活動中自然無痕地指導“辯斗”、推動“辯斗”的展開做好了準備。為保證活動的有效展開，教師提示全體學生要關注“辯斗”背后的表達秘妙，自然獲取“辯斗”之法，重在引導學生從示范中吸取經驗和方法。教師在對話中巧妙地點撥學生建立新的學習經驗。學生經過前番“辯斗”及“辯斗經驗”的交流，已非常熟悉古文內容了。此時如果繼續無休止地利用文中觀點和理由“辯斗”下去顯然沒有意義，于是教師提供了閱讀資源和思考途徑—引入科學知識圖文資料，請學生閱讀獲取有價值的信息，為繼續“辯斗”做準備。學生通過閱讀獲取新的信息，并與自身原有知識經驗相結合，對“辯日”有了新的認知和體會，然后在后續活動中開始新一輪“辯斗”。

“辯斗”這一情境活動，始終以學生“辯斗”為主體。首先，“辯”的時間充分，確保了全體學生充分參與閱讀和表達活動;其次，學生緊依文本進行創造性辯論，并從學習伙伴和教師那里獲取有效的方法。在這樣的過程中，教師如同學習伙伴，自然地參與、組織“辯斗”過程，無痕提供“辯斗”資源及方法、途徑，有效助推了活動的充分展開。

（作者單位：北京教育學院豐臺分院）

責任編輯：肖佳曉

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