構建“真對話”課堂的有效導學策略

“真對話”課堂是一種美好的課堂樣態，也是道德與法治課堂再塑生命力與創造力的一種承載途徑。

部編版小學《道德與法治》教材主編魯潔在教師用書中建議，一線教師在組織教學的過程中要為對話創造有利條件，讓對話成為常態。與兒童展開平等對話，讓兒童積極主動地參與到學習活動中，有助于學生實現自主的道德成長，有利于培育學生的學科核心素養。一線教師把對話性實踐引入道德與法治課堂中，為道德與法治課堂教學注入了新鮮活力，增添了多樣化的教學形式，改變了課堂生態，提高了課堂教學效益。但是在不少教學案例中，我們發現課堂教學雖然有了對話形式，卻沒了精神內涵，存在形式化、表面化的現象，沒有發生實質性、有效性的對話。

在執教“我是中國公民”一課時，執教者經歷兩輪磨課后進行理性對比反思發現：首次執教時，教師雖精心設計教學，創設對話情境，給予學生自主參與體驗時間，但學生在課堂上呈現出隨心不走心的狀態，沒有發生實質性對話，沒有生成個人反思，最終未能達到預期的三維目標。第二次執教針對問題重新調整思路，通過創造課堂“真對話”，即以產生師生實質性、有效性對話為目標，在使用資源、活動要求、導學問題三個方面進行有效導學設計，進而促進學生高階思維的形成，提升公民意識和愛國之情。學生在這樣的課堂里，能真實地參與，有真切的體驗、真情的流露、真正的提升，這才是一種“真對話”的課堂。

有效是“真對話”課堂所追求的目標。教師應重新審視課堂，以“螞蟻之眼”觀察學生的表現，從“學生想怎么學”的視角進行導學，選取貼近學生生活的資源，明確合作活動的要求，精心設計促進學生思維發展的問題，從而推進課堂對話走向真實，使師生間達到認知、思維、情感等的同步發展，構建有效的“真對話”課堂。

一、選擇恰當資源，讓學生想說

在第二次執教時，教師對導入環節進行調整。先出示廈門金磚會晤視頻，同時提問：習主席說“海風海浪依舊，廈門卻已舊貌換新顏”，請說一說這幾年廈門有哪些變化給你們留下了深刻的印象？學生們躍躍欲試，答案各不相同。有的學生提到廈門地鐵給自己生活帶來的改變，有的學生提到廈門空中步道增加了運動休閑的樂趣，還有的學生提到樸樸超市對居家購物生活的影響。在學生回答過程中，教師相機提問學生的感受，學生自然而然地發出在廈門生活如此幸福的感嘆。教師此時適當總結：生活在廈門，生活在中國，就是一種幸福。做一個廈門人，做一名中國公民，就是一種幸福。

余文森教授在《核心素養導向的課堂教學》一書中指出：“從學生角度講，學習過程是學生從經驗到理論、從生活到學科、從常識到科學的轉化和上升的過程。只有從學生的經驗、生活和常識出發，知識才會在學生身上扎根，才會轉化為學生的素養。”[1]調整教學資源后的課堂，充滿了生活味兒。教師選用貼近生活的新聞視頻激發學生的感知，進而進入要討論的話題中。接著聯系生活實際，調動學生的親身體驗，讓學生說一說周圍的變化，使他們切身感受到廈門的飛速發展，體會在廈門、在中國生活的幸福感。素材資源始終圍繞著學生的生活實際，貼近學生的生活，我們能聽到學生最真實的回答和心聲。魯潔教授說過：“走近兒童，離兒童近一些，更近一些！”正確選用生活資源，我們才能走進學生的內心，喚醒學生內心實質的、有效的、活動的“真對話”。

二、明晰活動要求，讓學生會說

在改進后的教學中，教師在組織小組合作前，先提出兩個問題：1.祖國的建設成就遠遠不止這些，還有哪些事情讓你們體會到作為中國公民的自豪？2.從這些耀眼的祖國建設成就中，你們看到了什么？

緊接著出示小組及班級交流分享的具體要求：

小組及班級交流分享的規則

1.伙伴輪流講述，交流時不隨意打斷他人發言。

2.伙伴分享完，其他人可以就感興趣的內容進行提問與交流。

3.如果分享的是同一事件，不說重復的信息，可以補充信息。

4.小組分享完，推薦一位發言最打動你的伙伴上臺分享。

小組交流過程中，教師傾聽和觀察小組發言，并有針對性地進行指導和點評。最后小組代表上臺分享時，教師引導臺上和臺下的學生進行互動，學生們的交流精彩不斷。A學生分享了“中國天眼”這一偉大成就后，B學生立馬提問：“‘中國天眼是誰制造的呢？”，A學生遲疑了，這時C學生站起來說：“我知道，‘中國天眼是偉大工程師南仁東設計并建立的，他一生費盡心血建筑成了天眼奇跡”。教師順勢提問：“是啊，在中國像南仁東這樣偉大的工程師、科學家在為祖國創造奇跡，那是不是只有這樣的人才能為國家作貢獻呢？”C學生答道：“老師，我覺得清潔工阿姨每天早上把街道打掃得干干凈凈，讓我們擁有優美的環境，她們也是在為國家作貢獻。”

《課堂策》一書中提出，要重新認識合作學習中傾聽的價值。在真實的課堂中，當展示已成為學生的學習習慣，培養學生的傾聽意識理所當然地要放在重要的位置。當然需要這種傾聽意識的不僅是學生，還包括老師。沒有真正的傾聽，也就沒有真實的對話。[2]本教學環節中，教師制定出明確的合作目標，其中包含對學生傾聽能力的訓練。在這種明晰的合作要求下，學生之間可以進行深度對話交流，引起情感上的共鳴。在學生進行全班性的互動分享時，教師也遵循合作目標，認真傾聽并積極參與對話，這樣構成了一種“師—生”和“生—生”間的多向對話互動關系。這種伙伴間的雙向提問與交流就是一種反思與自我認知的重構過程，在這樣多向的“真對話”過程中，學生不僅能夠深刻理解中國精神，更能生發出“我是中國公民”的自豪感。

三、精設階梯問題，讓學生能說

教師將本節課第三環節問題設計如下。問題一：近幾年，我們看到了這樣一些現象（出示小學生在千年文物上刻字的照片），你們覺得他們這樣做對嗎？A學生回答：“那可是千年文物啊，絕對不能隨意刻劃的。這不僅是違法行為，還是對國家文物的一種不尊重和褻瀆。”教師抓住時機提出第二個問題：“可是他非常想留個紀念，如果你是他的朋友，你能對他提出更好的建議嗎？”B學生回答：“現在作紀念的方式有很多，我有兩個建議，一是他可以和千年文物合影留念，二是他可以把當天的經歷寫成日記保存下來。”緊接著教師提出第三個問題：“所以當我們去外國旅行，應該怎么做更文明呢？”C學生回答：“要了解、尊重國外文化，同時要時刻維護好個人形象，維護好祖國形象，有損國家形象的不文明的事情絕對不做。”班級瞬間掌聲不斷。

問題是學生思維的引擎，學生在課堂上的一切思維活動都是圍繞問題展開的。所以教師設計問題的質量關系著整個課堂的生命力。郭元祥教授在《知識的性質、結構與深度教學》一文中指出，知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個要素構成的，一般的表層教學忽視了這些要素間的內在關聯，因而深度教學就是要超越表層的符號去挖掘知識的深度，最終實現對發展主體兼具現實和個人的意義生成。[3]

仔細關注教師提出的以上三個問題以及師生和生生之間的對話可以看出，問題之間構成知識要素間的內在聯系，通過這樣的聯系讓學生在系統化、層次化、階梯式的追問中超越自身對于知識表征符號的理解，從而走向深度學習，并最終實現真發展。教師進行調整后的教學設計，從寬泛問題走向階梯問題，關注問題的遞進性，讓學生在“真對話”的過程中啟動思維，不斷聯系生活實際進行反思，進而實現個人道德水平的提升，這便是一種動態的、發展的“真對話”課堂。

“真對話”課堂是一種美好的課堂樣態，也是道德與法治課堂再塑生命力與創造力的一種承載途徑。“真對話”課堂對教師提出了更高的要求，教師不僅要提高自身的教學資源解讀能力、問題設計能力，還要提高傾聽、表達、觀察、共情等能力。只有當教師轉變自己的教學觀念，與學生平等相處，以一種協作者的身份精心進行導學，運用恰當多元的資源，精心設計合作活動，采取系統遞進性追問等導學策略，才能構建一種促進學生高階思維發展、培育核心素養的“真對話”課堂。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：172-173.

[2]褚青源，崔斌斌.課堂策[M].濟南：山東文藝出版社，2018：25.

[3]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

【曾麗，福建省廈門市集美區杏東小學，一級教師】

責任編輯︱何 蕊