基于建構主義理論的藝術設計基礎課程教學研究

王天賦 孟曉惠

摘要：“創造”是藝術設計從業者的核心競爭力。如何培養出適應當今社會發展的應用型專業人才是目前藝術設計專業教育面臨的重要職責，需要在專業教學過程中不斷探索。結合藝術設計學科特點，以圖案課程為例，嘗試提出基于建構主義理論的、重視創造性思維引導及訓練的過程化課題式教學方法。“以學習者為中心”，強化創意設計思考與訓練在藝術設計基礎課程的應用深度。

關鍵詞：建構主義;藝術設計;圖案;基礎課程教學

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2020）15-0271-02

引言

縱覽當今世界，“創新”是知識經濟的核心要素。如何更有效的培養富有創新意識和才能的應用性專業人才，這對應用性本科高等教育的教學方法提出了新的要求。建構主義教學倡導學習者對知識的主動探索和價值的主動建構，對于優化藝術類設計課程教學具有顯著意義。

一、建構主義教學理論背景研究

（一）建構主義理論

當代建構主義理論源于瑞士著名心理學家、發生認識論創始人皮亞杰在《發生認識論原理》一書中提出的觀點。他針對兒童群體的心理進行了系統研究，并指出“認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構[1]”，這成為建構主義理論的核心。之后，建構主義理論在蘇聯心理學家維果茨基的智力發展理論和美國心理教育學家布魯納的認知結構理論的基礎上，逐步發展起來。

（二）建構主義教學與傳統教學的差異

“教育不是智者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理[2]。”建構主義教學思想與傳統教學在教學觀念、教學目的和教學方式上存在眾多差異。在教學觀念上，傳統教學將學生的意識看作“一張白紙”，教學往往忽略了個性化差異，較為機械和單一;而建構主義教學重視學習者的個性化差異，強調學生主動式學習和創造性學習。在教學目的上，傳統教學大多圍繞如何“教”來展開，教學目的主要在于學生掌握或了解固定的知識;而后者強調利用各種信息資源來支持“學”，教學目的是學生建立系統的知識結構，具備發散性思維、批判性思維和創造性思維。在教學方式上，傳統教學大多按照教學計劃逐章節講授，將知識單向的“傳達”給學生，學生被動“接受”知識;而后者則圍繞學生如何“學”的問題設計教學。教師依靠自己豐富的經驗和對學科知識的宏觀把握，通過“基于問題的學習”等一系列教學方法，創造適合的學習環節，鼓勵學生有所思、有所悟、有所創見[3]。顯然，以“教”為主的傳統教學往往具備更高的教學效率，但基于建構主義理論的教學更具有長遠性，更加接近教育的本質。

二、基于建構主義理論的藝術設計課程教學策略——以圖案課程為例

根據建構主義學習理論的觀點，情境、協作、對話和意義建構是學習環境中的四大要素[4]。我們基于四要素，組織“創設情境、協作互動、意義建構”進階式教學環節，培養學生的“學”“識”“才”，即認知能力、創造能力和表達能力（如圖）。

（一）環節一：創設情境——引導學生認知圖案

概要來講，“情境”即社會文化背景。知識理解是一個不斷深化的過程，且會根據情境的變化而發生改變。傳統圖案教學通常是教師提供給學生臨摹圖樣，學生通過臨摹建立對圖案的基礎認知。這種教學模式情境較為單一，學生仍是被動受控的對象。因此我們希望創設一個有益于“啟發”而非“灌輸”的教學情境：首先，教學內容建立在學生已有的知識結構和經驗基礎之上，通過講解圖案在衣、食、住、行、用、慶、信等多方面的內容，引導學生進入圖案廣泛認知的情境。進而，采取分享會的形式創建師生交流的情境。班級每一位同學在分享會中以多媒體方式展示、講解傳統圖案在多個領域的應用。教師在分享過程中提出合理的建議和鼓勵，促使學生根據自己的相關經驗與所學專業知識產生聯系，主動建立探索圖案知識的熱情。

（二）環節二：協作互動——點線面構成要素訓練

社會建構主義指出，“社會性”在學習者個體知識建構過程中的重要性[5]。因此，在第二階段的課題訓練中，我們創建以點、線、面構成訓練為主題的協作互動環節。一方面培養學生具象與抽象思維轉化的創造力，更重要的是通過與周圍環境的討論、協作和交流，有效深化其對于學習內容的理解[6]。教學要求如下：

1.學生自由選擇主題。主題可以為抽象主題，例如光、關系、探索、孤獨、靈感等;也可以為具象主題，例如森林、動物等。2.通過思維導圖的形式創建出所選主題的特征，提煉設計要素。將客觀存在的形象轉化為頭腦中的客觀意向，并分別從點、線、面三個方面進行主題圖案的再創作。例如抽象主題“探索”，可用空間的進深、色彩的明暗、紋理的延伸等來表達，抽象主題“關系”，可運用幾何圖形的大小、遠近關系等來表達等。3.成果展示、分享（包括演繹過程）。由學生具體講解觀察的視角、方法和表現手法。通過集體討論、交流，提出修改意見，解決個性問題與共性問題，各自取長補短。經過協商和討論，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（三）環節三：意義建構——圖案創意制作

“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在階段三課題教學過程中，引導學生理解并應用圖案設計方法，關鍵在于找到知識點之間的內在聯系，實現意義建構。具體要求是以某實景圖像為原型，在直覺感知的基礎上，分析素材的可用性并開發素材的潛能，采用影繪法、拓印法、剪貼法等多種表現方式進行裝飾圖案制作。這樣的課題訓練方式，打破了以往學生的從眾心理，鼓勵學生大膽地展示個性，給予他們寬容的原創嘗試。學生變被動為主動，成為其知識經驗的主動探索者，例如，學生作品《憶江南》采用“簡化歸納”與“實踐想象與寓意添加”圖案設計方法，利用廢棄紙張，卷曲涂色后按照原始的水鄉形象，拼貼制成一幅抽象的江南山水畫;作品《姑蘇》采用“淡化透視與多角透視”圖案設計方法，以蘇州典型建筑形象和文化元素為原型，以彩色剪紙和拼貼的方式完成裝飾圖案設計，將知識融會貫通的運用起來。

結語

自20世紀末以來，建構主義興起并對教育學科產生了顛覆性影響。它改變了傳統教學以教為主的觀念，改變傳統單一的教學方法，而提倡以學為主，強調教學方法的多樣。我們以圖案課程教學為例，探索建構主義理論在藝術設計基礎教學中的應用。整個教學過程始終做到觀察學生、傾聽學生，最終目的是幫助學生完成意義建構。同時，在這一過程中，教師也在不斷完善和建構自己的知識系統，師生和生生之間構成了一個多向互動交流的、綜合建構的、平等合作的教學關系，形成“教學相長”的良性教學模式。對相關問題的探究，可以為建構主義理論教學實踐提供一個新的視角與線索，進一步豐富建構主義教學的實踐方法。

參考文獻：

[1][瑞士]皮亞杰.發生認識論原理[M].北京：商務印書館，2011.

[2]王承緒.西方現代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]徐斌艷，吳剛高文.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

[4]周光禮，周詳.教育與未來——中國教育改革之路[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

[5]李雪姣.論教師話語的作用——基于社會建構主義的視角[J].教育理論與實踐，2016，36（22）：36-39.

[6]石祥強.建構主義理論與藝術設計教學創新能力的培養[J].裝飾，2005，（05）：128-129.