學(xué)生視角下PBL教學(xué)法臨床專業(yè)應(yīng)用探討

鄭伊漫 于昊 馬娟

[摘 要] PBL是目前較為新穎的教學(xué)方式。與傳統(tǒng)課程相反，PBL鼓勵(lì)學(xué)生主導(dǎo)課堂、自主學(xué)習(xí)，能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、邏輯能力，有助于學(xué)生的發(fā)展。PBL課程在我國(guó)尚處于起步階段，需要進(jìn)一步的探索與實(shí)踐。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生視角;PBL;應(yīng)用

以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式（Problem-Based Learning，PBL）是以案例為核心、學(xué)生為主體自主討論問題的教學(xué)方法[1]。PBL將教育系統(tǒng)從教學(xué)范式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)范式，教師不是提供例行講座的主講者，而是協(xié)助、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的人，這使得PBL成為學(xué)習(xí)者的一種令人興奮的體驗(yàn)[2]。PBL起源于20世紀(jì)60年代。加拿大麥克馬斯特大學(xué)（McMaster University）是第一個(gè)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域大規(guī)模實(shí)施PBL的大學(xué)，隨后美國(guó)、加拿大、荷蘭、澳大利亞等國(guó)的部分革新型醫(yī)學(xué)院也先后試行了PBL教學(xué)法[3]。

PBL醫(yī)學(xué)教育是我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革探索的新方向，PBL教學(xué)已在我國(guó)醫(yī)學(xué)院校中得到應(yīng)用，但大多數(shù)僅從教師視角對(duì)此進(jìn)行闡釋，基于學(xué)生視角的研究較為匱乏。本文以一名臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生的視角探討在PBL課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的體會(huì)、收獲和存在的問題。

一、PBL課程開設(shè)的必要性

傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式有其弊端，填鴨式教學(xué)使醫(yī)學(xué)生普遍缺乏將理論應(yīng)用于臨床的轉(zhuǎn)化能力，出現(xiàn)理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象[4]。臨床醫(yī)學(xué)生需要具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力、主動(dòng)探索和創(chuàng)新精神，以迎接臨床工作情景的挑戰(zhàn)。PBL課程恰好可以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、統(tǒng)籌與領(lǐng)導(dǎo)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力，推動(dòng)學(xué)生不斷地提升探究問題的能力。

二、PBL課程與傳統(tǒng)課程的比較

（一）上課形式

PBL課程采用小班教學(xué)，與傳統(tǒng)課堂相比，它更為靈活自由，強(qiáng)調(diào)同學(xué)之間無(wú)距離交流。我校PBL教室為一個(gè)內(nèi)有圓桌的小房間，每節(jié)課12個(gè)學(xué)生圍圓桌而坐。為了增強(qiáng)學(xué)生們的溝通與適應(yīng)能力，學(xué)生并不是以往固定的同班同學(xué)，而是從各個(gè)班級(jí)中隨機(jī)抽選組合而成。

（二）上課內(nèi)容

我校PBL授課圍繞著案例開展。案例以故事的形式將知識(shí)點(diǎn)隱藏其中，既避免了枯燥的知識(shí)點(diǎn)記憶，又可以形成彼此間的聯(lián)系。此種聯(lián)系一是疾病間的聯(lián)系，可以從一個(gè)疾病、一種癥狀發(fā)散到一類疾病、多種癥狀，更是理論與實(shí)際的聯(lián)系。學(xué)生們學(xué)會(huì)用所學(xué)的知識(shí)去理解疾病，用有理可循的案例來(lái)驗(yàn)證、鞏固已學(xué)的理論知識(shí)。

（三）能力培養(yǎng)

1.培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維。醫(yī)學(xué)需要邏輯思維。邏輯思維是思維的基礎(chǔ)和核心，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和成果的檢驗(yàn)離不開邏輯思維的推理和論證[5]。PBL教學(xué)要求學(xué)生在案例中尋找問題，無(wú)論問題大小皆可探究，更提倡尋找到問題間的聯(lián)系點(diǎn)、引申點(diǎn);PBL的資料收集、討論、匯報(bào)環(huán)節(jié)也強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言組織的條理性、匯報(bào)的整體性和思辨性，是對(duì)學(xué)生極大的考驗(yàn)。

2.增強(qiáng)學(xué)生的參與感。我校PBL授課采用每個(gè)案例自由組合學(xué)生，分三節(jié)課探討，每節(jié)課選舉主席與記錄員，主席主持全局，記錄員記錄提出的問題與匯總，主要由學(xué)生自己掌握上課節(jié)奏、調(diào)整課堂氛圍。相較于傳統(tǒng)課堂老師授課學(xué)生聽講的模式，PBL教學(xué)給了學(xué)生發(fā)言的環(huán)境，讓學(xué)生主動(dòng)去發(fā)表自己的看法。每個(gè)人對(duì)于案例的見解不同、切入點(diǎn)不同，沒有嚴(yán)格的對(duì)錯(cuò)之分。

3.培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。醫(yī)學(xué)是一門極其需要團(tuán)隊(duì)合作能力的學(xué)科。PBL課程要求匯報(bào)成果以小組為單位，團(tuán)隊(duì)分工明確，這加強(qiáng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)。

三、PBL教學(xué)模式中，學(xué)生視角下的老師的定位和作用

與傳統(tǒng)課堂老師作為主講者不同的是，PBL課堂中老師處于傾聽者的地位。老師一方面基于學(xué)生的表現(xiàn)評(píng)分或給出評(píng)價(jià)，另一方面觀察話題的走向，確保其始終圍繞著案例中心展開。或許因?yàn)檫^(guò)于強(qiáng)調(diào)老師傾聽者的地位，上課過(guò)程中偶爾有老師走神的現(xiàn)象，如何讓老師更好地參與PBL課堂，也是PBL課程研究者們需要解決的一個(gè)問題。

四、PBL學(xué)習(xí)的收獲

在PBL的學(xué)習(xí)中，一方面對(duì)各類臨床問題有了初步的了解，另一方面將PBL課程內(nèi)容與傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)課程相結(jié)合，加深了對(duì)傳統(tǒng)課程的記憶。在課堂上，PBL使學(xué)生學(xué)會(huì)有邏輯地組織自己的語(yǔ)言，表達(dá)自己的想法;對(duì)于他人的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)了從不同的角度去看待、理解或提出質(zhì)疑。本科生閱讀文獻(xiàn)的意識(shí)很淺薄，查找文獻(xiàn)極不熟練。在PBL課后，學(xué)生針對(duì)課堂上提出的問題自行查閱資料，鍛煉了閱讀文獻(xiàn)、總結(jié)歸納以及制作PPT的能力。

五、PBL課程開設(shè)中存在的問題

國(guó)內(nèi)的PBL教學(xué)尚處于起步階段，仍有許多不足之處有待探討、改善。

1.PBL課程不適用于所有學(xué)生。PBL課程要求每一個(gè)學(xué)生發(fā)言，雖然教學(xué)過(guò)程中老師盡可能營(yíng)造一個(gè)輕松的暢所欲言的氛圍，但部分性格內(nèi)向的學(xué)生依然難以融入其中。此外，部分學(xué)生易與團(tuán)隊(duì)發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)、摩擦，或過(guò)度依賴團(tuán)隊(duì)其他成員完成任務(wù)，自身自學(xué)能力不高，影響整個(gè)團(tuán)隊(duì)的發(fā)揮。

2.案例質(zhì)量良莠不齊。PBL授課依據(jù)教師所編寫的案例進(jìn)行，案例質(zhì)量的高低決定了課堂的教學(xué)質(zhì)量。雖然PBL案例由編寫老師們?cè)偃龑徃亩桑杂兄T如三幕之間缺乏連貫性、知識(shí)點(diǎn)過(guò)少、編寫不嚴(yán)謹(jǐn)、案例重復(fù)等問題。

總之，PBL課程是目前較為新穎的教學(xué)方式。與傳統(tǒng)課程相反，PBL鼓勵(lì)學(xué)生主導(dǎo)課堂，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、邏輯能力，有助于學(xué)生的發(fā)展。PBL課程在我國(guó)尚處于起步階段，需要進(jìn)一步的探索與實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)

[1]郭志英.PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用分析[J].世界最新醫(yī)學(xué)信息文摘，2019，19（34）：312-313.

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