管培評協(xié)同的中等職業(yè)學校教師專業(yè)技能分級培訓體系構建

王德亮 張峰 侯榮國 曹立軍

摘 要 以教師職業(yè)發(fā)展階段理論、行為導向理論為指導，構建管辦評分離下中等職業(yè)學校專業(yè)教師分級培訓新機制，以解決中等職業(yè)學校專業(yè)教師實踐能力偏低與自主發(fā)展動力不足，培訓機構實施培訓不規(guī)范、效果差等難題。通過制定統(tǒng)一的中等職業(yè)學校教師專業(yè)技能分級培訓標準與評價考核標準，建立分層次、逐級培訓與多元評價機制，強化培訓質量控制與過程監(jiān)督，形成管-培-評協(xié)同實施的中等職業(yè)學校教師專業(yè)能力提升新體系，切實提高中等職業(yè)學校專業(yè)教師培訓績效水平。

關鍵詞 中等職業(yè)學校;專業(yè)教師;分級培訓;多元評價體系

目前，我國職業(yè)教育已經(jīng)進入精細化、注重內涵發(fā)展的階段。職教教師隊伍建設質量對保證職業(yè)教育向更高層次發(fā)展起著至關重要的作用。《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》從國家層面上對現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展進行了頂層設計和制度創(chuàng)新，要求以“雙師型”教師為重點，加大職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓力度，促進職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展，加強職業(yè)院校教師隊伍建設。

一、中等職業(yè)學校專業(yè)教師培訓現(xiàn)狀分析

對于中等職業(yè)學校教師特別是專業(yè)課教師來說，不但要有豐富的專業(yè)理論知識，更要有專業(yè)技能。教育家陶行知先生曾提出“教學做”合一的思想，認為職業(yè)學校專業(yè)課教師應具有經(jīng)驗、學術、教法三方面的素質要求，并強調教師“實踐經(jīng)驗”的首要地位。專業(yè)課教師自身的生產(chǎn)實踐知識、生產(chǎn)操作技能、企業(yè)實際工作經(jīng)驗和技術開發(fā)與創(chuàng)新能力等對學生職業(yè)能力的形成與培養(yǎng)起決定作用。

調研顯示，中等職業(yè)學校專業(yè)課教師大部分缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷，且沒有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)技能培訓，專業(yè)技能水平整體偏低[1][2][3]。同時，專業(yè)教師對當前各級別職教師資培訓項目設置、培訓方案、組織形式等方面的滿意度不高，主要表現(xiàn)為培訓內容與專業(yè)教師的教學能力、專業(yè)能力及職業(yè)能力的需求契合度不高。這些工學矛盾、學非所用、課程碎片化及培訓內容隨意性、自培自評、評價結果與教師業(yè)績評價缺乏關聯(lián)機制等問題，長期以來一直是職教師資培訓的難點和痛點[4][5][6]。如何增強培訓針對性，調動各方積極性，提高培訓實效性，成為當前面臨的一個重要課題。

二、中等職業(yè)學校專業(yè)教師專業(yè)技能分級培訓體系構建的理論依據(jù)

（一）主要概念

專業(yè)教師是指具備廣博的專業(yè)基礎知識、熟練的操作技能，同時還具備將這些知識技能傳授給學生以及組織管理教育工作能力的教師，這里所說的專業(yè)不是指教師職業(yè)本身作為專業(yè)，而是指教師承擔課程所屬的學科專業(yè)。

教師專業(yè)技能是指專業(yè)教師完成本專業(yè)領域具體生產(chǎn)實踐活動及其教學活動所需要的實際工作能力。專業(yè)核心技能是指從完成專業(yè)相關崗位工作任務出發(fā)，完成該相關崗位所必需的基本技能并融合了職業(yè)素養(yǎng)、教學法運用能力，其中崗位基本技能的遴選參照相關國家職業(yè)標準。

培訓體系是統(tǒng)籌規(guī)劃不同級別的培訓機構的職責、類型、組織形式、培訓方式、培訓內容、考核評價等。培訓評價機制是對培訓效果與學員學習成果雙重考查的重要手段，而評價方式和評價項目的選擇，決定了職教師資培訓質量。

培考分離制度是將培訓教學與學習評價分開進行，培訓機構以培養(yǎng)目標和培訓大綱為依據(jù)，負責組織實施教師培訓，考核機構由考評專家建立試題庫在理論和實踐操作方面對學員進行綜合評價。

（二）教師專業(yè)發(fā)展階段劃分理論

關于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究[7][8]，國外司德菲在費斯勒等人的研究成果基礎上提出了五段論，即預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段和退出生涯階段等。美國亞利桑那州立大學心理學教授根據(jù)教師的專業(yè)知識和技能學習掌握情況，把教師發(fā)展劃分為新手階段、進步階段、勝任階段、熟練階段和專家階段。在國內，白益民以教師自我專業(yè)發(fā)展意識為指標，把教師專業(yè)發(fā)展劃分為非專注、虛擬專注、生存專注、任務關注、自我更新關注等五個階段。鐘祖榮從教師素質和工作業(yè)績的角度把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為準備期、適應期、發(fā)展期和創(chuàng)造期四個階段，分別對應新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師。羅琴和廖詩艷從教師專業(yè)發(fā)展階段的時間界定、專業(yè)發(fā)展需要、教學專注和教學行為特征等幾個重要方面，以教師群體專業(yè)發(fā)展為假設，以職業(yè)成熟度為標準，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為適應期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個階段。

（三）中職教師專業(yè)認知理論和行為導向理論

認知心理學將知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識是有關人所知道的實物狀況的知識，程序性知識是關于人怎樣做事的知識，程序性知識分為自動化基本技能和認知策略。任何能力或專長依賴于觀念性理解（陳述性知識）、自動化基本技能和認知策略三個要素[9][10]。因此，專業(yè)教師的專業(yè)技能應涵蓋專業(yè)課教師需要掌握的與企業(yè)生產(chǎn)實踐緊密相關的企業(yè)崗位知識（陳述性知識、觀念性理解）、生產(chǎn)操作技能（程序性知識中的自動化基本技能）、企業(yè)崗位策略（程序性知識中的可控制的認知策略）等要素。中等職業(yè)教育以就業(yè)為目的，中職教師的專業(yè)技能直接影響中職學生專業(yè)技能的學習。教師專業(yè)技能的立足點和出發(fā)點是培養(yǎng)學生的就業(yè)能力和實際工作能力，即完成就業(yè)崗位（職業(yè)）所要求的各種能力[11]。

行為導向理論是指行為或工作任務為主導方向的職業(yè)教育教學改革策略，其核心為活動和實踐，更多的關注職業(yè)能力和全面素質的提升。中等職業(yè)學校教師的專業(yè)技能是一個多元化、多層次的體系，既包含教學法及其應用能力、專業(yè)操作技能，還需具備職業(yè)素養(yǎng)，它們相輔相成，構成職業(yè)學校專業(yè)教師專業(yè)技能框架結構。

教師的專業(yè)發(fā)展不是教師個人或教師群體的自然生長過程，而是依賴于教師專業(yè)發(fā)展制度和基本條件的保障。它是集教師的職前培養(yǎng)、新教師入職輔導、成熟教師的在職提高、專家教師的終身學習于一體的過程。教師通過職前、職后主動或被動的培養(yǎng)和培訓，成為一個具有堅定職業(yè)信念、淵博的專業(yè)知識、嫻熟的職業(yè)技能、高尚的道德情操以及不斷研究學習的專業(yè)人員[12]。

教師發(fā)展階段理論、認知理論和行為導向理論等表明，中職學校專業(yè)教師的專業(yè)技能提升需經(jīng)歷“培養(yǎng)-入職培訓-提高培訓-專家培訓”四個階段。如圖1所示。據(jù)此，課題組以專業(yè)教師發(fā)展階段理論和認知理論為指導，以提高教師職業(yè)實踐技能為切入點，以打造師德高尚、技藝精湛、具有鮮明職教特點、教練型的師資隊伍為目標，構建了“核心技能、系統(tǒng)培養(yǎng)、評價驅動、統(tǒng)籌管理”的中等職業(yè)學校專業(yè)教師分級培訓與多元評價體系。

三、中等職業(yè)學校專業(yè)教師培訓標準與多元評價標準框架的構建與實施

（一）培訓標準制定的國內外現(xiàn)狀分析

制定培訓標準是構建中等職業(yè)學校專業(yè)教師分級培訓與多元評價體系的核心工作。2009年歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心發(fā)布的《職業(yè)教育與培訓專業(yè)人員的能力框架：實踐者手冊》確定了適用于教師、培訓者的核心能力。澳大利亞教育、培訓和青年事務部部長委員會頒布了教學專業(yè)國家標準框架，作為制定各級各類教師職業(yè)標準的參考。德國推行雙元制職業(yè)教育，對于職業(yè)教育教師具體素質要求和考核標準以及進修培訓制度在法律上加以明確規(guī)定并嚴格執(zhí)行。國外對職業(yè)教育專業(yè)課教師的要求有如下特點：以職業(yè)實踐分析為基礎，以職業(yè)實踐能力為本位，教學方法以學生為中心，考核以職業(yè)資格的獲得為標準。在國內，施大發(fā)[13]曾開發(fā)了職業(yè)學校專業(yè)教師培訓與考核標準，規(guī)定培訓內容包括三個模塊：一是專業(yè)教學能力模塊，包括現(xiàn)代職業(yè)教育理念、行動導向課程開發(fā)技術、教學方法等。二是專業(yè)核心能力模塊，包括本專業(yè)新工藝、新技術、管理標準、專業(yè)核心技能、職業(yè)精神、職業(yè)素養(yǎng)等。三是專業(yè)方向模塊，即根據(jù)專業(yè)所覆蓋的職業(yè)崗位和崗位群，確定3～4個專業(yè)方向作為選修模塊。培訓工作省級統(tǒng)籌，分級實施，統(tǒng)一標準，統(tǒng)一考核。該成果應用于湖南省內的職教師資培訓，提高了培訓效果。

（二）培訓標準制定目標和原則

按照知識遷移理論和職業(yè)學校教師專業(yè)技能結構特點，制定中等職業(yè)學校專業(yè)教師的專業(yè)技能培訓標準、考核標準。該標準應當滿足社會發(fā)展、企業(yè)生產(chǎn)以及職業(yè)學校教學實際需要，且應涵蓋對應專業(yè)等級的核心技能和關鍵技能。專業(yè)核心技能和關鍵技能是從專業(yè)相關崗位所需要的技能中遴選出來的，參照國家職業(yè)標準，并融合職業(yè)素養(yǎng)和教學法運用能力，保證技能具有關鍵性、全面性、核心性和可遷移性等屬性。專業(yè)技能形成過程：明確專業(yè)所對應職業(yè)崗位群→確定職業(yè)崗位群典型工作任務→確定職業(yè)崗位群各項技能→確定職業(yè)崗位群核心技能。

中等職業(yè)學校教師專業(yè)技能分級培訓標準的框架結構如圖2所示。培訓標準應包含各專業(yè)相應級別的培訓目標，規(guī)定各級別培訓對象所應具備的條件，提出完成培訓任務時培訓機構所應具有的培訓場地和設備條件。培訓內容包括職業(yè)素質、專業(yè)基礎知識、專業(yè)基本技能和安全生產(chǎn)意識四個方面。制定專業(yè)相應級別的培訓大綱，培訓大綱包括劃分培訓模塊、設計培訓項目、明確技能要求、劃定知識范圍和建議培訓學時等。

（三）評價標準的構建

職業(yè)學校教師專業(yè)技能多元評價標準框架包括兩部分：考核要求和考核大綱?？己艘笠?guī)定了相應專業(yè)級別的考核方式、考核時間以及完成考核所應具備的場地設備條件。考核大綱包括各專業(yè)理論知識考核大綱和專業(yè)操作技能考核大綱。理論知識考核大綱包括：明確考核模塊，規(guī)定考核項目，提出考核要求，建議模塊權重。操作技能考核大綱包括：確定考核模塊，明確考核項目，規(guī)定考核內容，建議模塊權重。

按照培訓標準和評價考核標準分別實施各專業(yè)初級、中級、高級培訓。中等職業(yè)學校對照培訓內容、按照標準條件，選派適合的教師參訓。培訓院校進行資格審核，將相同學習基礎的教師安排在一起進行培訓，因材施教，循序漸進，有的放矢。教師參加培訓一般按初、中、高逐級進行，原則上不越級參訓。

在培訓考核方面，培訓結業(yè)考核=學業(yè)考核+培訓總結+平時表現(xiàn)，培訓考核合格的學員由省教育廳頒發(fā)“職業(yè)學校專業(yè)教師技能培訓結業(yè)證書”。專業(yè)技能考核按照“培考分離”原則，由省級教育主管部門組織建立“職業(yè)學校教師專業(yè)技能考核委員會”，并建立各專業(yè)專家?guī)欤瑢＜腋鶕?jù)專業(yè)技能培訓標準、專業(yè)技能考核標準分別建立試題庫。各專業(yè)在培訓結束前，由考核委員會組織專業(yè)技能考核（確定考場、隨機抽取試題、選派考評員、巡考等）。學員考核成績合格的，由省級教育主管部門統(tǒng)一頒發(fā)“職業(yè)學校教師專業(yè)技能等級證書（初、中、高級）”。

四、中等職業(yè)學校專業(yè)教師管-培-評協(xié)同實施信息化平臺的搭建與制度保障

（一）管-培-評協(xié)同實施信息化平臺的搭建

通過搭建管-培-評協(xié)同實施信息化平臺，開展分級培訓管理與監(jiān)督工作，對培訓機構、評價考核機構進行過程管理、績效評估、質量監(jiān)控和效果反饋。同時，將考核結果作為考核培訓院校培訓績效的重要指標，作為評價各市和各學校師資隊伍建設工作的重要內容。該平臺包括：基礎數(shù)據(jù)管理模塊、用戶管理模塊、培訓管理模塊和系統(tǒng)管理模塊等。培訓管理模塊是整個平臺的業(yè)務核心，其主要功能包括：班主任管理，培訓班管理，學員管理，入學成績管理，結業(yè)成績管理，考核成績管理，證書編號管理，培訓資料管理。

課題組從行業(yè)崗位實際要求出發(fā)，基于專業(yè)技能分級培訓標準和考核標準開發(fā)出模塊化、任務驅動等新型教學模式的教學資源。按照“夯實基礎”“提升技能”“接軌企業(yè)”的理念，研制出功能豐富、技術先進、有利教學的實驗實訓教學設備。為了使培訓學員更便捷地應用教學資源庫進行專業(yè)技能學習，編撰專業(yè)技能分級培訓教材。

（二）專業(yè)技能分級培訓體系制度保障措施

建立健全教師繼續(xù)教育檔案，記錄教師參加培訓取得的繼續(xù)教育學時學分、培訓成績、技能考核等級及成績等信息。制定“職業(yè)學校教師水平評價基本標準條件”的實施細則或補充說明，將教師的專業(yè)教學能力評價等級、專業(yè)技能考核等級納入“業(yè)績能力水平”評價范圍，作為教師職稱評定、業(yè)績考核、評優(yōu)的重要依據(jù)，實現(xiàn)培訓工作與教學活動積極互動、良性循環(huán)。專業(yè)技能等級證書與職業(yè)資格證書、專業(yè)技術資格證書等同，可作為“雙師型”教師專業(yè)技能水平認定的依據(jù)。將各地市、各職業(yè)學校專業(yè)教師參加培訓的數(shù)量和質量，作為評價其師資隊伍建設水平的重要內容，作為國家和省級職業(yè)教育重點建設項目申報、遴選的重要依據(jù)。省級培訓的直接培訓及項目費用由省財政負擔，市級培訓的直接培訓費用由市財政負擔，校級培訓費用及教師參加省和地市培訓的其他費用由縣市區(qū)及學校負擔。

五、中等職業(yè)學校專業(yè)教師分級培訓與多元評價體系實施策略

中等職業(yè)學校專業(yè)教師分級培訓與多元評價體系的構建以及專業(yè)技能分級培訓與考核標準的制訂，為培訓機構開展培訓、參訓教師專業(yè)發(fā)展、考核機構開展考核指明了方向。體系主要應用范圍如圖3所示。省級教育主管部門統(tǒng)籌制定職業(yè)學校教師培訓總體規(guī)劃和培訓標準、考核標準，確定培訓專業(yè)（類）和省級培訓基地分布，培訓任務分省、市和學校三級實施。市級培訓中，各地市教育局應按照“生源集中、資源共享、經(jīng)費統(tǒng)籌、提高效益”的原則，實現(xiàn)跨區(qū)域集中培訓。各職業(yè)學校在保證完成各級各類集中培訓任務的同時，與各級學校、企業(yè)合作，積極開展各種形式的課程進修、企業(yè)實踐、遠程研修、校內培訓等，確保教師繼續(xù)教育和企業(yè)實踐學分達到規(guī)定要求。

培訓機構，首先開展訓前培訓需求調研，明確培訓專業(yè)和人數(shù)，對參加培訓的教師開展訓前技能測試，測試參訓教師的專業(yè)技能水平，根據(jù)不同專業(yè)技能水平及培訓標準制定培訓方案，并組織培訓，將培訓方案與考核機構進行溝通，培訓結束后與考核機構對參訓學員的專業(yè)技能進行考核和評價。

考核機構，首先應與培訓結構進行溝通交流，了解培訓機構和參訓學員現(xiàn)狀，考核機構分析培訓機構提供的培訓方案，然后按照考核標準結合培訓實際情況制訂考核方案并組織實施，考核結束后向培訓機構反饋考核情況并提出建議。

參訓教師首先要認真研讀培訓標準，了解自己的專業(yè)技能水平，確定參訓專業(yè)及級別，了解培訓機構培訓方案，提前學習相應專業(yè)知識，然后到培訓機構開展專業(yè)技能和教學技能訓練，培訓結束后接受考核機構考核，回校后在教學中應用專業(yè)技能。

六、中等職業(yè)學校專業(yè)教師分級培訓與多元評價體系實施效果

分級培訓與多元考核是職教師資培訓工作的一次開創(chuàng)性改革，是建設“雙師型”師資隊伍的有效措施，其取得較好的培訓效果，主要表現(xiàn)在以下三點。

一是職教師資培訓與考核更加規(guī)范、科學合理。不同的培訓機構按照統(tǒng)一的標準進行培訓，在培訓學時、培訓條件、基本要求及培訓大綱等方面統(tǒng)一要求，從而有效避免了培訓內容、形式的隨意性，規(guī)范了培訓與考核過程，大大提高了培訓效果和效率。

二是分級培訓與考核提高了培訓針對性。將專業(yè)技能培訓和考核分為初級、中級、高級3個層次，教師根據(jù)自身的專業(yè)水平分別參加相應層次的培訓和考核，教師參加培訓逐級進行，原則上不能越級。每級培訓針對的對象水平相對差距較小，培訓內容和培訓形式更具有針對性，也更便于培訓機構組織教學，為專業(yè)教師不斷提高專業(yè)技能提供了條件，是系統(tǒng)學習、逐步提高的有效手段。

三是管-培-評協(xié)同實施尤其是培考分離方式提高了教師教學和學員學習的主動性和積極性。實行教考分離，不僅客觀地考核了培訓效果，培訓機構和教師更加重視培訓的管理和教學，也大大激發(fā)了學員學習的積極性。

總之，通過構建中等職業(yè)學校教師分級培訓與多元評價體系，建立了分層次、逐級培訓與多元評價新機制，完善了培訓質量監(jiān)督與考核機制，形成了管-培-評協(xié)同實施的中等職業(yè)學校教師專業(yè)能力提升新體系，提高了職教師資培訓績效水平，推動了職業(yè)院?！半p師型”教師綜合素質的持續(xù)提升。

參考文獻

[1]高利兵.職業(yè)學校專業(yè)教師隊伍的現(xiàn)狀及可持續(xù)發(fā)展對策研究[J].職教論壇，2011（16）：67-70.

[2]汪正利.中職學校專業(yè)教師在職培訓現(xiàn)狀與對策研究[D].長沙：湖南師范大學，2014：3.

[3]李欣桐.山東省中等職業(yè)教育的現(xiàn)狀與發(fā)展對策[D].濟南：山東師范大學，2011.

[4]惠世恩.中職學校師資隊伍培養(yǎng)培訓體系研究[J].中國職業(yè)技術教育，2012（9）：69.

[5]王姬.德國職業(yè)學校師資培養(yǎng)培訓模式與特點[J].中國職業(yè)技術教育，2006（11）：31-34.

[6]姜大源.職業(yè)教育：培訓與教育辨[J].中國職業(yè)技術教育，2008（7）：1，24.

[7]趙玉.澳大利亞職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展探析[J].職教論壇，2010（27）：91-96.

[8]趙志群.關于職業(yè)學校教師的職業(yè)及其專門化問題的研究[J].河北職業(yè)技術師范學院學報：社會科學版，2002（1）：20-25.

[9]吳慶麟.教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[10]徐國慶.實踐導向與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[11]盧雙盈.職業(yè)教育雙師型教師解析及其師資隊伍與建設[J].職業(yè)技術教育，2003（10）：23-25.

[12]王冰然，李亮，趙鑫.建設有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的思考[J].中國成人教育，2014（19）：19-20.

[13]施大發(fā)，劉曉魁，張大偉，等.中等職業(yè)學校專業(yè)教師培訓與考核標準的開發(fā)與應用[J].職業(yè)技術教育，2010（17）：71-74.