古典詩詞有效教學的聚焦策略

李正兵

古典詩詞是我國古代文學長廊中一顆璀璨的明珠，千百年來閃爍著耀眼的藝術(shù)光芒，具有獨特的情感韻味和審美特征。不僅如此，它還是傳統(tǒng)文化的重要載體，具有很高的教育價值。但在當前的語文課堂，古典詩詞教學仍然存在低效甚至無效問題。如何避免古典詩詞教學慣常的翻譯串講、架空分析或過度解讀，讓學生在詩詞學習中增加人文積淀、涵養(yǎng)人文情懷、提高審美情趣、發(fā)展思維品質(zhì)等，值得廣大語文教師深入研究和實踐，這也是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求。古典詩詞有效教學的策略很多，我們可以從轉(zhuǎn)借生發(fā)、群文比照、異文對析和詩論佐證等方面聚焦。

一、轉(zhuǎn)借生發(fā)，挖掘詩詞意象的情感指向

意象是客觀物象經(jīng)過創(chuàng)作主體獨特的情感活動而創(chuàng)造出來的藝術(shù)形象，即作者內(nèi)在思想情感與外在客觀物象的統(tǒng)一。古典詩詞中的許多意象有著獨特而豐富的情感蘊涵，學生囿于知識視野和文化積淀，往往不能深刻體會其中的高情遠意。在教學過程中，教師如能恰當整合具有相同意象的其它詩詞，轉(zhuǎn)借生發(fā)，有助于學生深刻理解作品內(nèi)涵，達到“寂然凝慮，思接千載;悄然動容，視通萬里”的境界。

在講解李白《蜀道難》時，可以“古典詩詞中‘月意象內(nèi)涵解讀”為議題，開展專題性閱讀。教師可先以詩中“又聞子規(guī)啼夜月，愁空山”為邏輯起點，引出“月”在烘托蜀道險峻與詩人憂愁等方面的作用，然后集中展示《把酒問月》《月下獨酌》《玉階怨》《子夜吳歌》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》等篇目，引導學生探究“月”意象內(nèi)涵的異同;甚至還可引入“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”“海上生明月，天涯共此時”“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家”“星垂平野闊，月涌大江流”“人生代代無窮已，江月年年只相似”等名句讓學生解讀，最后歸納出“月”蘊含的情感指向和審美意義：故國家園之思、聚少離多之嘆、時空永恒之慨等。

詩詞中“梧桐”意象也有多種內(nèi)涵，承載著作者的主觀情思和審美理想。教學中對其的解讀不能只局限于理性分析，更應帶領學生走進“梧桐”的意義空間：凄涼憂愁的悲秋情結(jié)、生離死別的愛情意義、品格高潔的君子品性。詩人有時用梧桐表現(xiàn)內(nèi)心的愁苦與凄涼，如趙長卿《一剪梅》“梧桐葉上三更雨，別是人間一段愁”;有時用梧桐寄寓忠貞不渝的愛情，如史達祖《燕歸梁》“西風今夜梧桐冷，斷無夢、到鴛鴦”;有時用梧桐象征高尚的節(jié)操與品性，如辛棄疾《鷓鴣天》“千丈陰崖百丈溪，孤桐枝上鳳偏宜”。當然，無論梧桐被賦予何種情感，都須把它放到詩詞作品中，結(jié)合作者的心境和作品的整體意境來品鑒。

二、群文比照，厘清詩詞獨特的審美內(nèi)涵

群文閱讀是近兩年盛行的相對高效的閱讀實踐，能較好的提升學生的語文素養(yǎng)。古典詩詞也可以開展群文教學，打破必修選修與課內(nèi)課外界限，把不同作家同一題材作品，同一作家不同時期作品等，放在一起進行組合閱讀，以引導學生深層次理解作品。

教學李煜《虞美人》時，部分學生很難形象理解“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”中“愁”這一抽象情感。教師可以暫時擱置，而轉(zhuǎn)引其它類似表達讓學生揣摩。如寫長度的“白發(fā)三千丈，緣愁似個長”，寫寬度的“自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁”，寫深度的“水調(diào)數(shù)聲持酒聽，午醉醒來愁未醒”，寫密度的“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”。通過比照，無需多言，學生就能走近詩人的情感世界，深刻理解作品的內(nèi)涵。

同樣是送別題材的詩歌，情懷往往有別，手法也各異，教師可以此為議題組織群文閱讀，拓展學生閱讀視野。例如王勃“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”體現(xiàn)出詩人的豁達灑脫;王維“勸君更進一杯酒，西去陽關無故人”渲染出詩人積極樂觀的心態(tài)和對國家和平安寧的祝愿;高適“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”表達出對友人的勸慰、勉勵和祝愿;王昌齡“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”彰顯處詩人高潔堅貞的品格和堅持操守的信念。

李清照是我國宋代著名詞人，在她的情感世界里，既有前期的天真爛漫，也有后期的沉痛哀婉。她前期的作品多寫閑適的閨中生活，清新明快，如《如夢令》（常記溪亭日暮）、《怨王孫》（湖上風來浩渺）、《點絳唇》（蹴罷秋千）等，對比解讀，不難體會她對自然的熱愛以及情竇初開的嬌羞;后期的作品多抒發(fā)悼亡之情和寄托亡國之思，悲愴凄涼，如《武陵春》（風住塵香花已盡）、《聲聲慢》（尋尋覓覓）、《永遇樂》（落日熔金）等，對比解讀，不難洞悉她顛沛流離，身無所寄的悲慟與呼告。通過前后其作品的聯(lián)類比照，既能提高學生的鑒賞能力，還能擴大學生的閱讀容量，豐厚學生的文化積淀。

三、異文對析，揣摩詩詞表達的深度效果

同一詩詞在不同版本中某個詞句會存在一些細微差異，這在文論學上被稱為異文現(xiàn)象。教師可充分利用這些豐富的教學資源，引導學生在比較中閱讀，在品評中鑒賞。這個過程中，教師要大膽“放手”，變傳統(tǒng)課堂的“滿堂灌”為核心素養(yǎng)背景下的“適時導”，給學生創(chuàng)設合作探究的問題情景。

在教蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，教師可以引導學生探究“人生如夢”與“人間如夢”兩種版本的不同表達效果。整個過程中，教師只提供相關資料，組織分組討論。學生經(jīng)過合作交流，也能得出比較合理的結(jié)論：“人生如夢”側(cè)重從詩人的角度來表現(xiàn)自身的坎坷與無奈。蘇軾一生宦海沉浮、命途多舛，其無奈是由于建功立業(yè)的激情愿望不能實現(xiàn)而萌發(fā)的，讀者應更多地體會他對事業(yè)、對人生的思索;“人間如夢”側(cè)重從現(xiàn)實的角度來表現(xiàn)世道變幻莫測。蘇軾的人生失意源于滿腔抱負被卷進一場政治紛爭，成了朝廷兩派斗爭的犧牲品，“人間如夢”是詩人對當時黑暗世道的無奈與控訴。

李清照《聲聲慢》中“晚來風急”句，有的版本作“曉來風急”。“曉”版有人認為“曉來風急”與“尋尋覓覓”呼應，與“乍暖還寒”相合，與“三杯兩盞淡酒”相通，而“晚來風急”則與上下片的詞意不協(xié)調(diào)甚至矛盾;“晚”版有人認為“晚來”二字，表現(xiàn)的景象更集中，相應的感情更強烈，更符合易安相對穩(wěn)定的創(chuàng)作習慣。兩種版本孰優(yōu)孰劣，教師不宜表態(tài)，可將問題交給學生，引導他們鑒賞品評。

曹翰《內(nèi)宴奉詔作》一詩中“臂健尚嫌弓力軟，眼明猶識陣云高”兩句，有的版本也作“臂弱尚嫌弓力軟，眼昏猶識陣云高”。通過異文對析，不難發(fā)現(xiàn)兩種版本各有所重：“臂弱”“眼昏”表明作者雖然承認自己年老體衰，但仍能沖鋒陷陣，更表現(xiàn)出作者只要一息尚存，就不忘殺敵報國的剛毅精神;“臂健”“眼明”表明作者認為雖然歲月流逝，但身體依然強健，還可以為國沖鋒陷陣，表現(xiàn)作者心存隨時殺敵報國的堅定信念。

四、詩論佐證，溝通詩詞內(nèi)在的邏輯關聯(lián)

作為中國傳統(tǒng)文化的有機組成部分，古代詩論可以成為學習古典詩詞的輔助內(nèi)容。相關詩論適時引入到古典詩詞教學過程中，有助于學生在感性理解詩意的基礎上，開闊閱讀視野，增進理性思考。

李清照的《醉花陰》詞寫重陽佳節(jié)獨守深閨寂寞孤獨的惆悵之情。在教學過程中，教師可以引用詩論幫助學生理解。例如陳廷焯《白雨齋詞話》“深情苦調(diào)，元人詞曲往往宗之”;劉乃昌《李清照詞鑒賞》：“結(jié)尾一句是高潮，也是千古名句。人們都公認其言美妙無比。一則，以簾外之黃花與簾內(nèi)之玉人相比擬映襯，境況類似。形神相似，創(chuàng)意極美;再則，因花瘦而觸及己瘦，請賓陪主，同命相恤，物我交融，手法甚新;三則，用人瘦勝似花瘦，最深至最含蓄地表達了詞人離思之重，與詞旨妙合無間，給人以余韻綿綿，美不勝收之感。”

蘇軾《卜算子》借月夜孤鴻托物寓懷，表達了詞人孤高自許、蔑視流俗的心境。詞的上闋敘寫寓居定慧院時的寂靜情況，下闋承接上文用比興手法，借孤鴻襯托，表現(xiàn)“幽約怨悱不能自言之情。”（張惠言《詞選序》語）。全詞簡約凝練，含蓄蘊藉，具有高度的典型性，無怪乎黃蘇《蓼園詞選》言其“語語雙關，格奇而語雋，斯為超詣神品。”黃庭堅《山谷題跋》評價本詞時說：“語意高妙，似非吃煙火食人語，非胸中有萬卷書，筆下無一點塵俗氣，孰能至此！” 陳廷焯《詞則》亦云：“寓意高遠，運筆空靈，措語忠厚，是坡仙獨至處，美成、白石亦不能到也。”

現(xiàn)在有些論者存在著這樣一種誤解：詩論是大學文學批評課程的內(nèi)容，沒有必要讓學生現(xiàn)在就來掌握。其實，古代詩論對詩詞理性而又不失情感的分析和闡釋，完全可以運用到中學古典詩詞教學中來。只不過在這個過程中，教師作為特殊的讀者，要用自己相對成熟的理解做好相應的轉(zhuǎn)化工作，不能只把現(xiàn)存的評價不加咀嚼的搬運給學生。

古典詩詞有效教學的策略還有很多，比如詩詞選集的整本書閱讀等，這里不再贅敘。但需要說明的是，無論運用哪種方法，我們都必須遵循有關、有度、有效的原則，不能喧賓奪主，更不能本末倒置。

[作者通聯(lián)：昆明市第十中學]