課程的“自然生長”

馬靜

【摘要】幼兒教師應以“生態式”教育理念為指導，將人與自然、人與社會、人與人的互補共生、交叉融合、持續發展的生態關系與教育需要的全面、和諧、可持續的生態環境相融合，充分挖掘幼兒發展的自然性、游戲性、持續性，實現課程的“自然生長”。

【關鍵詞】幼兒教育;“自然生長”;異齡建構

一、課程的“自然生長”

課程在哪里？課程在幼兒的生活中，在幼兒的行動里，在發現和解決問題的過程中。教師應將幼兒視為課程的開發者，建立師幼共同構建的教育理念，以幼兒的“活動”或“經驗”為中心，強調課程來源的生活化，以體現對幼兒潛能、創造性的激發和培養。

《3～6歲兒童學習與發展指南》提出，幼兒對周圍自然環境和客觀世界的認識簡約地重演了人類認識世界的過程。他們有自己的語言和動作，會用自己獨特的方式來認識世界、感受自然、理解生命。春日里，幼兒像一個個小小的科學家、探險者，在自然和課程中行走，在體驗和探究中發現，在合作和交往中對話，感受大自然中生命的勃勃生機，萌發對自然、對生命的熱愛、尊重和敬畏之情。一粒花籽，一根筍尖，一顆蠶卵……都見證著生命的奇跡，幼兒小心地呵護著一個個生命的成長。于是，生命的探究之旅應運而生。

1.基于經驗，搭建目標框架

課程設計往往以課程目標的確立為起點，目標指導和支配著整個活動過程，是一切活動的出發點和歸宿。目標的多元價值取向從各個維度指向了課程所要達成的結果?；诮涷灤罱ǖ哪繕丝蚣軟]有固定的活動內容和形式，強調的不是具體不變的行為目標，而是一般性的，即大的、概括性的目標，旨在為幼兒的學習指引方向，以更好地激發幼兒主動參與的積極性，為幼兒提供廣闊的建構空間，激發幼兒的學習興趣，使幼兒主動探究、主動學習，并為后續活動的展開奠定基礎。

2.重視體驗，豐富活動內容

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持幼兒直接感知、實際操作、親身體驗獲取經驗的需要。由此可見，要讓幼兒的思想看得見，讓幼兒的學習看得見，讓幼兒的經驗看得見，讓幼兒的愿望看得見，就要通過幼兒的親身體驗、實際操作，使其用多樣化的方式表達自己的思想，把活動過程還給幼兒。我園毗鄰公園，得天獨厚的地理位置和自然環境為我們的課程賦予了新的生機與活力。如何發揮環境資源的優勢，從幼兒的經驗、興趣和需要出發，讓生生不息、變化無窮的大自然成為鮮活和適宜的“教材”？我園充分發揮和利用公園的自然資源，強調互動重視體驗，用“行走”的教育理念指導實踐。幼兒自由結伴、自主探索、零距離地進行實地觀察，在親歷體驗中用自己的方式（語言、動作、表情、圖畫、符號等）進行表達體驗。教師從幼兒的發現和討論、行走前的預備（經驗、物質）、行走中的探究、教師對幼兒學習的支持、幼兒獲得的經驗、行走后的師幼對話及教師的思考等方面進行觀察實錄。我們以師生間的互動、對幼兒的需要及興趣的觀察和所做的價值判斷為依據不斷生成和發現活動內容，共同建構課程。這一過程是促進幼兒有效學習發展的過程，是動態的師生共同建構對世界、對自然、對自我態度和認識的過程。這一過程亦是充分發揮幼兒主動性，滿足幼兒內在興趣、需求，讓幼兒自主探索、自我建構、自我完善的過程。

幼兒在與自然的相處中，有些疑問看似平凡，卻表現出科學探究的意識;有些情感看似稚嫩，卻隱藏著道德的萌芽;有些表達看似粗糙，但恰恰體現了藝術的真意——無論是室內的自然角、活動區域，還是戶外的竹林與游戲場地，我們更需要關注的是它們實現了怎樣的教育價值？是否為幼兒提供了多種感官經驗？是否與幼兒的日常生活有關？幼兒在活動中究竟獲得了什么？他們又會有怎樣的發現？教師應切實地從研究文本轉向研究幼兒的生活、經驗、興趣和需要，生成和發現動態、開放、鮮活的課程，將教育、生命與自然無聲地連接在一起，交融互惠。

二、形式的“不拘一格”

幼兒有多種語言，他們在與同伴、與外部世界的相互作用中主動建構自己的知識與經驗。教師應引導每名幼兒以適合自己的方式、速度去學習，允許每名幼兒有選擇的機會，允許幼兒按照自己喜歡的方式進行表達和表現，讓幼兒獲得成功的體驗和潛力的挖掘。

我園打破同齡化、集體化的教學方式，將3～6歲不同年齡、不同能力、發展水平及不同家庭背景的幼兒構成一個異質學習群體?；忑g教學強調以“幼兒發展為本”，允許、接納并利用差異性資源，把握幼兒最近發展區，利用混齡、同齡交替互動，使集體、區域、小組相互融合，利用真實、自然、豐富的環境材料，多樣化的組織形式，加強幼兒與自然的接觸，提高異齡認知沖突的概率，加強主動探究的體驗，為幼兒提供交往合作的機會，讓每位幼兒在豐富多元的環境中最大限度地得到發展。

1.異齡互動，建構多元形式

教師可利用異齡、同齡交替互動的多樣化組織形式打破同齡化、集體化單一的教學方式。同伴式集體學習中，在資料收集和互動過程中，小年齡幼兒學會提出問題，并從哥哥姐姐那里獲取經驗，大年齡幼兒則運用經驗幫助弟弟妹妹解決問題，進行經驗分享、形成自信，他們之間既有同齡之間的互惠關系，又有異齡之間的互補關系。團體式小組學習的混齡活動中，教師看到幼兒年齡的差異性，也發現了年齡目標的局限性，即同齡的個體差異使年齡目標的達成情況在不同年齡中形成了交叉（大齡中發展慢的和小齡中發展快的趨于接近）。因此，當因幼兒年齡、能力等因素導致目標難以兼顧時，小組活動的必要性就體現出來了。正如在“與‘筍兒交朋友”和自主探索測量活動中，幼兒有時按年齡分組，有時按能力分組，有時按興趣分組，根據自己的意愿和能力在平等、民主的氛圍中，自由組合，建立分工。因年齡的差異，個體式自主學習在混齡集體中不可或缺。教室里的學習活動以開放式區域形式呈現，遵循操作自主性、空間多樣性、材料層進性、問題情境性，由簡到繁、由易到難。

2.區域拓展，實現“教”“學”轉變

環境和材料是幼兒學習的對象與背景，是探索和學習的中介與橋梁，幼兒在開放的時間和空間里根據自己的興趣、需要選擇學習內容、學習伙伴、學習進程，從而逐步形成積極的學習態度，積累學習經驗和方法，提高學習能力。因此，材料的多樣性和可操作性會直接影響幼兒活動的質量和經驗的可獲得性。教師應根據活動內容適時地提供各類材料，以滿足幼兒的探索欲望。如有的前置于區域，為幼兒做好相關的經驗鋪墊;有的溶解于區域，直接以區域化形式開展;有的后續于區域，通過區域化學習進一步鞏固、練習、遷移和運用;還有的則作為活動的生長點，拓展出多樣化、多層次的區域活動內容。教師在自然的環境中做“有問題”“有重點”“有分析”的觀察者，以幼兒感知、探究在先，支持、援助在后，捕捉教育契機。生活區里幼兒剝筍探究忙得不亦樂乎;藝術區里彩紙折疊的筍寶寶、黏土造型的筍娃娃，還有卷紙筒創意的竹林琳瑯滿目、栩栩如生;瓶罐、茅根、吸管、紙盒等材料在幼兒手中變化無窮，創意連連;數學區里的直尺制作、測量記錄認真嚴謹;科學區里栽培的筍兒亭亭玉立，成長日記隨處可見……豐富且富有層次的區域環境和材料，為混齡幼兒進行獨立學習或合作學習提供了更多機會和挑戰，幼兒也在材料互動中積累了經驗。同時我們也發現，異齡之間引起的示范和模仿，有時遠比教師的設計來得自然和貼切，也有別于同齡幼兒之間的互動和影響?！皫熡谆印薄坝子谆印保瑢W習就在不經意間的“教”和“學”中實現了轉變。

三、視角的“回旋轉身”

基于幼兒視角的課程設計、評價、反思和建構，是“幼兒本位”課程發展觀的重要體現?；顒佑涗浀牡谝蝗朔Q凸顯了教師由如何教、教什么、何時教到關注幼兒怎樣學、學什么的轉變。教師要變“知識的傳授者”為“學習的引導者、支持者”，在學習過程中為幼兒提供環境、材料的保障，創造機會和空間;教師要變“絕對的教育主體”為“幼兒的傾聽者、合作者”，關注個體差異，因材施教，用自己的視角，用獨特的方式表達自己的所見、所聞和所思;教師要變“知識的擁有者”為“知識的傳播者、研究者”，在與幼兒共同學習的過程中，不斷充實、汲取新的知識，教學相長。

教師是幼兒的伙伴，應傾聽幼兒的心聲，使幼兒主動學習;教師是幼兒的向導，引導幼兒在學習中觀察再觀察，思考再思考;教師是幼兒的記錄者，通過觀察和記錄大量的第一手資料，了解幼兒的思維和學習;教師是研究者，研究如何從幼兒的發展規律中了解“學”，在支持發展的推動下把握“教”，讓豐富、多元的環境更加富有趣味、富有挑戰、富有層次，讓經驗獲得的過程更加生態、更加愉悅、更加自主。

幼兒園課程應是整體的，旨在引導幼兒發現和建構完整的世界，讓幼兒感受事物和現象之間的聯系;幼兒園課程應是充滿挑戰和探索的，激發幼兒的潛在學習熱情和能力，使主動性和創造性成為幼兒的基本品質;幼兒園課程應是互動的，強調幼兒與教師、同伴間的互動，強調學校與家庭、社區間的互動，強調幼兒對世界多種多樣的表達;幼兒園的課程應是“自然生長”的，這種“自然生長”是順應幼兒興趣和需要的，是符合幼兒發展和特點的。我們應讓“自然生長”的過程成為幼兒活動的過程、興趣延續的過程、能力發展的過程和品質養成的過程。

【參考文獻】

1.教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2010.