反思取向教師專業發展的理念與策略

黃蕾

摘 要：自20世紀70年代至今，在教師專業發展領域中先后出現了三種取向，即將教師發展視為知識和技能發展的技術取向、將教師發展視為自我理解的反思取向、將教師發展視為生態變革的批判取向。反思取向盛行于80年代后。反思取向是在課程變革的背景下興起的，提倡“教師即研究者”。 這三種取向的出現反映了教師專業發展由實體思維向建構主義思維的轉變，其中，反思取向教師專業發展理念的出現具有變革性的意義。

關鍵詞：取向;專業發展;理念

一、反思取向教師專業發展出現的背景

自20世紀以來，建構主義、后現代主義、批判主義、女性主義等哲學思潮方興未艾，許多的研究者都在這一背景的影響下，開始反思自身學科的知識基礎和研究方向，以尋求發展的新思路。反思取向教師專業發展的理念就源于這一背景。反思取向的教師專業發展理論深刻批判了客觀實在論的知識觀?？陀^實在論的知識觀認為，知識是經過確證的、真實的信念，知識的形成是外在于主體自身的，是客觀的、普遍的、價值無涉的。這就“暗示了教育活動中存在著一種非個體化的教育教學的規律，它們是獨立于認知者而存在的”。知識的創造與消費由不同的群體來承擔。知識的創造成為大學和科研機構的專屬研究權利，而中小學教師則成為通過師資培訓等途徑來接受這些知識的消費者，知識的生產權利與他們無緣。

在這種思維方式下，教師對教學內容和課程設置沒有真實的選擇權和控制權。教師既無法對自身專業發展體系進行意義的理解和建構，也無法對自身所處環境的不利因素和不公正現象開展批判性的實踐和意義重構，教師從根本上喪失了主體性。反思取向教師專業發展理念的出現，在一定程度上，革新了教師教育研究的視角。它使得教師研究從關注“教師應如何”的規范性問題轉向“教師是誰”的存在論問題，從對教師身份的規定取向轉向對教師個體生存意義的關注和探討。與技術取向的不同在于，反思取向重視個體經驗，相信個體的成長是在反思和改進個體經驗的過程中獲得的，并且認為理智發展的意義并不在于理論玄思和技能習得，而在于被迅速地轉化為行動的力量，并以最快的速度得到運用，產生實踐效益;與批判取向的不同在于，反思取向認為個體是發展的基點，建立群體內部的良性互動是基于對個體差異性的尊重和個性化需求的滿足，反思只有深入個體內部才能有發展的延續性。值得指出的是，教師專業發展取向上的更迭并不代表著實踐中的“單眼思維”。

就課程變革的不確定性以及教師作為全人的發展來講，教師需要具備全面、綜合的素養，在教師的課程實踐和教學生活中能將三種取向融會貫通。就反思取向教師專業發展的特殊性而言，教師需立足于反思取向，以自身的成長需求為方向，將技術取向和批判取向整合起來，在融通三者相似處、達成統一性的同時，尊重和吸取其他兩者的獨特性，以獲得“多樣性的統一”，從而實現創造性的和諧發展。也唯有如此，才能真正體現反思取向教師專業發展的意蘊。正如懷特海所說：“習俗與我們不同的其他國家并非敵人。它們是上天賜予我們的禮物。人需要具有足夠的相似之處以便相互理解，具有足夠的不同之處以便激起注意，具有足夠的偉大之處以便博得敬仰?！?/p>

二、反思取向教師專業發展的理念

反思取向教師專業發展是一種重“反思”的理念，要求教師以自己的教學生活為對象，進行某些元思考。從這個意義上來說，反思取向教師專業發展旨在培養教師成為有個人哲學的人，因此，理論和學科知識的學習都不可或缺。反思取向教師專業發展又是一種重“實踐”的理念，反思的對象來源于實踐，最終目的也是回歸實踐。從這個意義來說，反思取向具有明確的工具性價值，是一種非?！皠諏崱钡睦砟?。反思取向教師專業發展所追求的是教師發展理論之維與實踐之維的交融和提升，這可以從以下五個方面來理解：

（一）在教師發展境界上，倡導教師以身載道的個人哲學

從反思取向教師專業發展所追求的教師境界而言，教師應在不斷地反思―實踐中形成以身載道的個人哲學。具體而言，指教師應追求一種“為道”與“為學”相結合的生活，其中包含兩個層面的意義：一是教師作為普通人的身心修煉，也就是教師在個人哲學的引導下，過一種以身載道的生活，成為“人”;二是教師作為教育工作者，過一種以研究和解決教育問題為主的教學生活，成為“師”。

（二）在教師本質上，強調教師是一個機體

“機體”作為哲學概念被使用始于懷特海的機體哲學說。懷特海認為世界是由機體組成的，而機體又是由點滴的經驗之流構成的。這就指出了機體的過程本質，世界也因此而成為一個過程的集合體。機體如何生成決定了機體是什么，機體的現實性只有在與其他機體的相互聯結中才能獲得，才能成其為自我，這正是反思取向教師專業發展對教師本質的根本看法。反思取向的教師專業發展理念認為教師是一個機體。教師的本質不是先定的，而是在具體的教學實踐中由各種因素不斷互動生成的。先前只是賦予了個體抽象的教師名義，而個體如何獲得本質意義、成為“實在”的教師，則取決于個體在教學實踐中的生動表現，取決于個體在經驗與理論、自我與他人的互動中，如何解釋和建構自己的教學生活。教師作為機體是一種內在關系的生成過程。教師在與周圍的其他個體、學校、社會等外部環境的互動、協調中，建構自己的教師身份并認識教師的意義。也就是說，教師是通過對外界意義的選擇和理解來強化自身的主體性。外在事物作為教師可供選擇的資源，參與了教師本質的內在構成，這些內在關系生成了教師自身。

（三）在教師與課程的關系上，強調“教師即課程”

在教師與課程的關系上，反思取向的教師專業發展理念認為“教師即課程”。教師既解讀著課程文本，又將自己的理解用語言和行為灌注在課程實施中。教師自身成為了意義的表征，即自身就是一個活動的、被解讀的“文本”。也就是說，教師以反思-實踐的形式在對課程的詮釋中生成著，教師成為教師的過程就是教師詮釋課程的過程，這就是“教師即課程”的含義。

在這種理念下，教師不再是課程文本靜默的接受者，而是享有充分的質疑、批判、選擇和重構等權利的主動者。課程知識在教師的經驗與教學情境以及周圍環境的互動中，被不斷否定、確證或拓展，教師成為文化的創生者，這極大地尊重和挖掘了教師作為個體的獨特性。反思取向的教師專業發展所倡導的“教師即課程”的理念，使教師從以往課程的“失語者”轉向課程的“創生者”。但同時，教師在課程的創生中也承擔著相應的責任。教師批判和重構課程并不是隨意的，而應有一定的方向性。教師通過生長方向來引導自己對環境的解讀，形成對客觀世界和知識的積極理解。這種改變的根本動力，來源于教師對自己專業價值的肯定和重要性的認識。教師要有超越現實進行復雜想象的能力，這是一種心靈的成長?！靶撵`的能力代表的是具有情緒和智力的整體的人與環境之間進行反思性和社會性相互作用的能力?！?/p>

（四）在教師培養上，注重培育教師智慧

反思取向的教師專業發展既重視理論與實踐的融合，又重視知識的動態性和教師主體性的發展，因而，在教師的培養上，有別于“學科本位”的培養模式。反思取向的教師專業發展更注重教師智慧的培育，強調教師發展的可持續。正如懷特海在《教育的目的》一書中所指出的：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。”“智慧”是什么呢？首先，智慧是掌握知識的方式。智慧涉及對知識的處理、選擇和運用知識時人們的直覺經驗。其次，智慧是一種風格。它是一種智力習慣，也是一種行動力量，它能以“簡約的方式直接達到預見的目標”，代表了“智者的最高德行”。最后，智慧是自由的最高境界。

最本質的自由體現為：主體在知識與文化、原理與運用、實現和約束之間做到融會貫通和恰到好處的平衡，并且享有充分的活力與創造精神。簡而言之，智慧起于知識、顯于風格、達于自由，是智力范疇、倫理范疇、審美范疇和實踐范疇的統一。反思取向教師專業發展理念認為，單純以習得知識、獲得學歷為目的的教師培養模式，是一種僅著眼于眼前發展的模式。一方面，教師學習知識，應以實現“人”的完滿和幸福生活為目的，即使師范生將來不從事教育行業，也一樣擁有尋求健康和幸福生活的能力，這就是教育智慧所帶來的結果;另一方面，在職教師身處教學實踐場域中，往往對實用知識和技能抱有極大的渴求，因此，教師教育應該既要滿足一線教師對實用性知識和技能的需求，又要超越這些需求，在理論思維的啟發和培養、實用技能的訓練和給予中，保持一種張力。無論授課從哪個角度出發、以何種形式出現，都應通過細節體現教育的整體性，使教師在洞察和領悟中獲得反思和啟示，從而喚起自身內在的發展愿望和創造潛能。培育智慧，即“通過樹木達至森林”的做法是反思取向教師專業發展所提倡的教師培養理念。反思取向教師專業發展理念還強調從一種內在關系的角度（有機哲學的視角）來看待二者之間的合作。

三、反思取向教師專業發展的策略

反思取向教師專業發展理念的實現是一個整體推進的漸進過程，涉及的對象包括教育研究者、教師教育者、中小學教師等多個主體，涉及的內容主要包括思維方式、學習理念、培養模式、教師行為等多個方面，最終的轉變也是落實于點滴的日常教學和持之以恒的反思性教學實踐。在這樣一個變革中，有以下幾點尤為引起注意：

（一）更新教師教育的前設

更新教師教育的前設，是反思取向教師專業發展得以實現的前提。以往的教師教育者認為，教師以獲得理智上的訓練為目的，因此，把理論知識的灌輸作為主要任務，而教師自身的實踐性知識和教育智慧被忽視，教師處于“被動的失語者”狀態。反思取向的教師專業發展立足于教師是一個開放的有機體的角度，認為教師具有多種發展的可能性且教師對自己的成長負有責任，為此，需還原教師作為有機體的本質，還原教師作為主體的發展功能。教師參與教師教育活動，不再是以接受知識、獲得理智的訓練為目的，而是以煥發自身生命活力、洞察并改進教學行為、提升專業質量為目的。通過幫助教師增強教學敏感性和解決問題的能力，教師獲得了可持續性發展，進而實現了智慧的生活方式。當教師教育的前設發生轉換的時候，教師作為擁有主體性的個體，便具有了完全不同的內涵。教師不再是以往機械主義和技術主義視角下的被動接受者，而是對自己的發展擁有了切實掌控權的主動實踐者。教師通過對鮮活教學案例的分析，不斷思考改進教學的策略和解決問題的辦法，又通過“實踐-反思-實踐”的路徑培養了教學的敏感性和擁有了有意義的生活方式。反思，就是“借助經驗進行連續不斷的學習過程”。教師也由此形成持久的學習能力。

（二）教師成為自我的領導者

教師成為自我的領導者，這是反思取向教師專業發展得以實現的關鍵，也是教師教育的目的。教師成為自我的領導者，可以從兩個方面來理解：一是教師要有精神追求，形成自己的個人哲學;二是教師要尋找生活的節奏感，通過自我診斷的方式形成規律性和創造性的生活。教師必須對自己的生活進行系統的反思，形成自己的個人哲學。形成個人哲學的目的不是為了成為哲學家，而是為了成為具有完整意義上的人和合格的教學實踐主體，成為真正有“道義”的教師。對人生的思索，實質上是堅定了教師作為教育工作者的信念。一個人只有在有足夠的信念支撐的時候，才能成為自己的領導者，才能通過尋求更好的策略來引領自己的生活。哲學首先起源于思考?！半m然可以通過觀察領航性課程以及課堂觀摩的反饋來達到目標，但是教師自己對其實踐的反思與思考是成為教師領導者的一個重要方面?！苯處煶蔀樽晕业念I導者，從具體策略而言，集中體現在教師對自己成長節奏的把控上。對于反思取向教師專業發展理念而言，教師自己就是領導者，教師應該且能夠引領自己去探險。

（三）在教育理念與實踐之間保持張力

在教育理念與實踐之間保持張力，是實現反思取向教師專業發展理念的中觀策略，即教師既要同實際的教學生活保持心理距離，追求人生的美感，又要投入到具體的教學生活中有效地處理日常教學問題。具體體現在教學信念上求善、教學行動上求實、教學態度上求真。前者是教師對教學美學意義的追求，后二者是教師教學生活的具體原則。同實際的教學生活乃至人生保持“心理距離”，是指教師將人生作為客體，而自己則在另外的一個更高和“元”的層面觀照它，從而避免在瑣碎和紛雜的具體生活中喪失教學的整體感。這種審美式的教學生活，也使教師獲得了人生的情趣和藝術的享受，體驗到了自我存在感。存在感來源于教師對教學信念“善”的追求――堅持對學生的積極影響，持之以恒地以健康向上的力量引領自己。換句話說，教師內心若沒有強烈的自我效能感，沒有影響學生的堅定信念，是不可能形成對教師職業的正面認知和履行專業承諾的，也不可能實現人生審美意義的追求。這與上述所提出的教師需形成自己的個人哲學的主旨是一致的。在具體的教學生活方面，教師應遵循的原則之一是教學行動上求實。也就是說，教師的選擇、決策和行為應具有效力，通過對具體問題的解決獲得自我與他人、教學與生活的整體感。

（四）尋求有效的反思訓練

尋求有效的反思訓練，是實現反思取向教師專業發展理念的微觀策略。教師進行教學反思的主要方法就是對經驗進行分析。諾爾斯（Knowles M.）曾指出：“經驗是成人學習的重要資源，因此，成人教育的核心方式是經驗分析。”

如何對經驗進行分析呢？21世紀初期，國內學者俞國良、辛自強等人從制定科學的、可操作的教師教育監控能力干預和訓練方案的角度出發，提出了錄像反思法、對話反思法、教學反思法等方法。其宗旨是：“通過反思訓練這種方法來提高反思的質量，從而促進教學監控能力的發展?！变浵穹此挤?，是教師以旁觀者的身份來看錄像，對自我的表現和教學任務進行分析的方法;對話反思法，則是教師之間用描述、提問、共同探討的方式對教育觀念進行反思的方法，相比錄像反思法，它更強調教師之間的分享、批判和合作;教學反思法，則是通過詳細描述教學情境、教師共同探討、行動研究、模擬與游戲、接觸新知、反思日記等方式從根本上提升教師反思能力的方法，該方法又稱之為“反思性教學”。此外，這些反思方法若能和“師徒制”結合起來，讓經驗豐富的教師和新手教師結對，為新手教師提供技能指導和模仿的機會，那么新手教師的成長會更快一些，對教學乃至課程變革的適應也會更快一些。教師可以通過參考和模仿這些具有較強操作性的反思訓練的具體策略，開創屬于自己的個性化的反思方式。

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