“體驗即生長”教學主張及其實踐策略

王銀娣

摘要：“體驗即生長”的教學主張旨在用體驗關注生命成長的需求、澆鑄生命成長的根基、創設生命舒展的形式、潤澤學生的人文情懷，在多維度、多樣態、多層次的體驗中，學生獲得體驗與感悟，并將其內化為情感認知，引發積極的道德行為，使知、情、意、行在品德形成過程中成為和諧的整體，指向生長的無限可能。

關鍵詞：體驗;生命成長;道德與法治

中圖分類號：G621 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）02A-0093-06

現代教育的發展，使得人們越來越關注教育中“人”的生命成長與主動發展。良好品德是健全人格的根基，是公民素質的核心，它的形成源于學生自身對生活的認識、體驗和感悟，是自主生成、自主內化、自主建構的過程。教育把人的體驗過程看作教育活動的基本形式之一[1]。學生的生命成長需要在活動中體驗，獲得個體的獨特感受，形成轉化認識、指導行為、涵養德性的原動力，使知、情、意、行在品德形成過程中成為和諧的整體，促進生命的發展，呈現生命的精彩，提升生命的質量。這樣看來，道德教育是否有效，并不在于它的導引者做了多少功，而在于道德教育是否與體驗者發生了實際的情感關聯，它的體驗者是否受到了感動，發生了實際的道德體驗[2]。為此，在道德與法治教學中，筆者提出了“體驗即生長”的教學主張。

一、“體驗即生長”教學主張的概念厘定

教學實踐表明，體驗之于學生的生命成長具有十分重要的價值。皮亞杰的建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的學習情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料等，通過建構的方式獲得的。而體驗式教學是結合學生的年齡特點和心理特征等設置的一種教學方法，教師創設課堂情境，通過情景再現的方式還原教材內容，學生通過切身體會和感受，不僅學到了更多的知識，而且培養了自身的學習能力[3]。

體驗不僅以身體之，而且以心悟之[4]。“體驗”就是要求參與者自己去做、去感受，強調的是主動，通過實踐來認識事物，強調學生的“參與”“活動”“實踐”“探究”“經歷”等。生長，從人的生物性意義上來看，就是生命體在自然狀態下，通過自我發育，逐步走向成熟的過程，具有個體性、自主性和生成性的特點。體驗是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式[5]。“體驗即生長”就是以學生對生活的豐富體驗為載體，幫助學生增加經驗、獲得知識、形成能力、提高素質、涵養德性，讓學生感覺到生活的意義，展現生命的意志，從而實現人的生長，尤其是促進人的精神生長。用“生長”來定義教育，不僅因為人具有生物性的特征，更是一種教育觀念的改變，意在培養具體的、現實的、完整的、活生生的有生命力的人。

一般情況下，體驗式教學概念的構成以全新的體驗學習方式為主。在教學過程中，教師需要調整教學方式，調動學生學習積極性，讓學生獲得更豐富的學習體驗，才能為學生學習興趣培養提供幫助，展示出現階段學生教學工作實施特色[6]。新課程改革倡導體驗，把體驗作為一種學習的過程和方式，通過體驗來經歷學習過程和知識形成的過程，豐富學習方式和途徑，豐富自己的情感，豐富自己的經驗，學會主動學習[7]。道德與法治教學中，筆者在一定教學目標的指導下，聯系學生生活實際創設一定的教育情境，引導學生積極、主動、自覺地在教育情境中進行體驗和創造，在體驗中發現世界、認識世界、感悟為人處世的道理，且在獲得體驗的基礎上掌握知識、發展思維、提高解決問題的能力，發展學生的個性、情感、意志、態度、品格等。

“體驗即生長”是筆者教學主張的概括凝練，它超越單一的書本知識的傳遞和接受，以體驗活動為教和學的基本形式，指導學生在活動中真實體驗生活、主動參與生活、創造生活。在這一范式之下，學生所有的學習、生活都成為體驗的源泉與場景，學生由過去知識的被動“受體”成為體驗、認知主體，在真實的情境中體驗與探究，激活已有的生活經驗，用體驗認知嘗試解決實際問題，形成由已知到未知的觸類旁通、舉一反三的思維深度發展，呈現思辨攀升的臺階狀態，實現能力與智慧的螺旋上升，在主動探索、實踐、思考、運用的過程中實現自主成長，品格的種子在學生心中扎根，立德樹人也更加落地生根，體驗成為學生成長的方式，校園里充滿了生長的氣息。

以行求知，體驗中學，是盧梭自然主義教育思想的一個基本點。有效的體驗活動使學生的生活體驗與道德體驗、知識學習與社會參與、問題探究等彼此滲透，有效地促進了學生的品德養成與自身發展，使學生深受其益。

在踐行“體驗即生長”教學主張的過程中，筆者也逐漸明晰——體驗的目的就是啟動學生最本真的情感，動之以情，才能真正實現導之以行。為此，在小學道德與法治教學中，應以滿足學生的身心需要為目標，將積極情感體驗作為學生積極人格特質形成的突破口和切入點，引發積極的道德行為，使知、情、意、行在學生品德形成過程中成為和諧的整體，激活和強化學生的各種現實能力和潛在能力，提高道德判斷和行為選擇的能力，為學生主動適應社會、積極參與社會打下良好的基礎，并最終指向學生生長的無限可能。

二、“體驗即生長”教學主張的價值追求

（一）在體驗中獲得真切的感受

體驗不是一般的內心感受，而是豐富的、活躍的、深刻的瞬間性存在領悟，伴隨著強烈的情緒高漲，達到主體與客體的高度統一[8]。每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。教師在教學中要善于引導學生通過親身觀察、聯系生活、動手操作、角色表演、模擬演示、交流討論、引發想象等策略獲得體驗，讓學生通過內在的心靈感受，升華自己的已有經驗，實現推波助瀾，促進體驗生成。學生在體驗中經過理智挑戰、思維碰撞、自主選擇和獨立判斷等情感變化，就會獲得獨特的感受和真切的體驗，從而不僅實現了學生對知識學習的需要，更是激發了學生的生命活力，促進學生成長的需要。

（二）用體驗引發真實的思考

學生在學習中獲得體驗、引發思考是基于人生命成長的完整性來考慮的，它摒棄了傳統教學中重知識輕情感、重理性輕非理性因素的觀念，給學生以生命關懷，讓學生通過體驗與思考，使知識進入自己的內心世界，與自己的人生經驗融合，內化于生命之中，獲得精神的豐富和生命的成長。一次體驗對于學生來說就是一次自我教育、自我反思的契機，在體驗中獲得個性認知和獨特感悟，在真實的道德沖突中引發對自我的反思。

（三）在體驗中探索世界

每個學生都有自己觀察世界、理解世界、探索世界的獨特方式，正是因為這種獨特性的存在，才會讓每個學生成為唯一的自己。讓學生在體驗中主動地探索世界，體驗人生百態，不只是更好地獲得知識和能力，更重要的是讓學生在探索世界、探索自我的過程中，增強自主性，在不斷自我超越中體驗到大千世界生命的意義和力量，培養學生積極探究、主動進取的人生態度，以此達到學生自我教育和自我實現的目的。

（四）在體驗中培育人文情懷

體驗和情感是相互交融的，凡是體驗無不有情感的參與，凡是情感的激發無不伴隨著體驗的產生。學生擁有的體驗經歷越多，他的情感世界就越豐富，他對事物及自身的感受性就越強，也就越容易產生同理心，實現生命的自我成長。學生作為生命個體是需要“一點精神”的，更需要一些“人文情懷”，缺少了“人文情懷”就會使得生命成長浮躁而功利。浮躁心勝、功利心強，對于學生的未來成長有害而無益。所以，在教學中，教師要多關照學生的人性需求，通過多種體驗活動讓學生感受到人與人之間的美好，懂得尊重、理解、關心、照顧等積極的情感，在體驗中獲得新的生命力，提升生命的價值，豐富生命的色彩。

三、“體驗即生長”理念下的教學模式

在“體驗即生長”理念的指引下，道德與法治教學要以促進學生獲得獨特體驗為旨歸，依據學生學情和身心發展規律、特點，結合教學內容，有針對性地進行體驗活動的設計與實施，引導學生入情入境、展開體驗。體驗活動的設計與實施一般可以分為以下5個流程（見圖1）：

（一）基于學情，構想體驗

體驗活動開展前，基于學情，貼近學生發展實際，在教師的指導、協助下，學生共同謀劃和整體構思，制定體驗活動計劃，確定體驗的活動目標，選擇合適的活動內容和形式，準備好開展活動所需的各種用具、場地等，以保證體驗活動的有序進行。體驗活動的開展要以學生的安全為第一，在保證安全的前提下，給予學生足夠的體驗時間和空間，同時也要做好活動應急方案的準備工作。

（二）任務驅動，親臨體驗

創設真實的體驗情境，學生身臨其境，帶著真實的任務展開體驗、思考、運用、實踐，養成自主探究和獨立思考的習慣，主動建構自己的認知經驗，通過新的認知經驗和原有知識經驗的相互作用，提升認識，激發情感。

（三）問題引領，探究體驗

以“有層次、結構化、可擴展、能持續”的核心問題貫穿整個體驗過程，激活學生體驗，在解決問題過程中引發深度思考，在實踐中進一步發現和提出問題。學會綜合、關聯、多角度、切合實際地分析和思考，做出正確的判斷;嘗試合理地、有創意地解決遇到的問題，形成探究意識;由淺入深、由表及里、不斷深化認知、提升認識，形成關心社會的態度和參與社會生活的行為方式，實現知行合一。

（四）評價反思，內化信念

學生之間的交流、分享與評價、反思，能夠讓獲得的體驗得到強化，促進學生把外在的行為體驗不斷轉化為內在的思想認知，改變知、情、意、行相脫節的現象，完成從知到信、從信到行的轉化。此外，還要對活動的過程和效果進行反思、總結，并在后續的活動中得以改善和加強，以使活動的目標、內容、形式、效果得到優化。

（五）拓展延伸，踐行體驗

體驗活動還要注重延伸、升華，導之以行，持之以恒。學生成長需要廣闊的天地，不能只局限于課堂、校園，要有彈性地吸納鮮活的社會生活事件，打通體驗場域，實現課內與課外的融通，把良好品德培養從課堂、教室延伸到課外、家庭、社區，尋求家長、社會力量的積極配合，形成更強的合力。

如上所述，“基于學情，構想體驗”是體驗活動的篩選與準備，“任務驅動，親臨體驗”和“問題引領，探究體驗”是學生親歷體驗的主體過程，“評價反思、內化信念”是活動的總結和體驗的升華，“拓展延伸，踐行體驗”是體驗活動的延續與鞏固。

學生品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟。整個體驗活動的設計要視學生的生活為寶貴資源，遵循學生生活的邏輯，以學生生活中的需要和問題為出發點，體現品德教育和生活教育的有機融合，讓學生的生活體驗與道德體驗，知識學習與社會參與、問題探究等彼此滲透、相互促進，實現生活、學習、發展的三位一體。體驗是道德內化的必然過程、重要環節，是學生情感、態度與價值觀健康發展的基礎。在體驗活動中，要給學生創設更多的體驗機會，讓學生置身情境、親歷過程、合作探究并從中獲得感悟，在體驗中激發情感，在感悟中升華認識，從而使學生的品德得以養成，行為得以規范，智慧得以生長。

四、“體驗即生長”教學主張的實踐策略

道德與法治教學中的體驗應該面向學生的整個生活世界，體驗內容從教科書擴展到學生生活的各個方面，課堂從教室擴展到家庭、社區以及學生生活的其他空間，教學時間也進行靈活而彈性地延展，讓體驗走向開放、多元，全面關注學生豐富多彩的體驗和個性化的創意與表現。

（一）多場域體驗，在時空延展中豐厚體驗的內容

教學要打破課堂與其他體驗空間的界限，讓學校與家庭、大自然、社會相連，使學生生活的整個場域都成為生命成長的體驗場。

校園、家庭、社會多方聯動。校園體驗，利用學校現有設施開展各類體驗活動，把整個校園變成學生可參與的體驗場;家庭體驗，重視學生在家庭中責任擔當，培養學生自理、自立的能力，強化親子情感體驗對學生成長的作用;社會體驗，充分利用博物館、展覽館、烈士陵園等愛國主義教育基地及當地自然資源、民俗資源、科技文化資源等，為學生開展體驗活動創造條件。如小學《道德與法治》教材四年級下冊第12課《家鄉的喜與憂》教學中，教師與校外實踐基地聯手，開展研學實踐活動，組織學術探訪家鄉徐州的老字號——萬通醬園。學生走進萬通醬園，了解其近百年的發展歷史及傳統曬露發酵工藝，感受追求卓越、誠信經營的萬通文化和童叟無欺、貨真價實的匠人精神，認識到這是需要我們代代傳承的寶貴財富，愛家鄉、建設家鄉的豪情與使命感也在學生們心里扎了根。

課前、課中、課后互相補充。課前，學生通過參觀訪問、社會調查、收集資料、走訪等，對各種社會現象有初步感知，捕捉有教育價值的話題;課中，通過參與體驗，相互認同、相互學習、相互支持、相互交流，在體驗的過程中學會正確地認識自己與他人，發現同伴長處，逐步形成合作、協商、對話、分享、尊重的思想方式和行為方式;課后，拓展延伸，將體驗延展到課堂之外的校園、家庭、社會生活中，關注體驗活動的后續效應。如統編版小學《道德與法治》教材五年級下冊第2課《讓我們的家更美好》的教學，課前，學生回家觀察父母的言行，了解他們的難處;采訪父母，了解家里每年用于自己的生活費、教育費用大約是多少，占了父母收入的幾分之幾。課上，集體交流，了解父母的付出，真切感受父母的難處，激發關愛父母的情感。課后，在家庭中至少承擔一項家務，主動為父母分擔憂愁，用自己的實際行動關愛父母。

體驗時空的延展，就是學生生命時空的延展。學生在多時空體驗的過程中開闊眼界、增長知識、擴展興趣、發展社會實踐能力，為成為社會人打下良好的基礎。

（二）多樣態體驗，在學習中豐富體驗的形式

道德與法治教學中的體驗活動，其實是學生生活的縮影，應該呈現出多種樣態，創生出多種形式，幫助學生獲得豐富的感性認識和情感體驗，促進品德的自主建構。

1.情境體驗。建構主義強調創設真實情境，把創設情境看作是意義建構的必要前提。情境體驗是指有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生體驗。如生活展現情境、實物演示情境、圖像再現情境、音樂渲染情境、語言描述情境等，借助直觀的手段，提高感知的效應，并且帶著感情色彩作用于學生的感官，體驗會更加鮮明。學生因感官的興奮，主觀感受得到強化，從而激起情感，促進學生進入特定的情境體驗之中，對學生的認知活動起著一定的導向性作用。

如在統編版小學《道德與法治》教材五年級下冊第10課《奪取抗日戰爭和人民解放戰爭的勝利》一課的教學中，播放“南京大屠殺”視頻片段，引導學生直觀感受到日本侵略者在中國犯下的滔天罪行，他們的鐵蹄踐踏了我們的大好河山，致使生靈涂炭，中華民族遭受了前所未有的巨大災難。以此激發學生愛國情感，一定要牢記歷史、勿忘國恥，堅定振興中華的信念。

2.角色體驗。角色體驗是在一定的體驗環境中，通過模仿、表現、扮演等活動，走進角色內心，產生真切體驗。角色體驗有兩種，一是進入角色，二是扮演角色。“進入角色”即“假如我是××”，“扮演角色”則是擔當某一角色進行表演。由于學生自己進入、扮演角色，角色便不再是在書本上，而就是自己或自己班集體中的同學。這樣，學生對課文中的角色必然產生親切感，很自然地加深了內心體驗。

如在統編版小學《道德與法治》教材二年級下冊第9課《小水滴的訴說》一課的教學中，為引導學生樹立保護環境的意識，懂得珍惜水資源。同桌之間進行了角色扮演，一位學生扮演浪費水資源的小學生，一位學生扮演小水滴，扮演結束后，再進行角色互換。在角色扮演的過程中，學生體驗到小水滴的傷心、絕望，反思自己生活中的行為，認識到水不僅是一種可利用的資源，而且是與人類、世界萬物休戚與共的生命共同體，進而激發愛惜水資源的積極情感，指導自己日后的行為，有創意地珍惜水、節約水。

3.活動體驗。活動體驗是指學生親歷活動過程、動手操作或進行社會實踐活動和研究性學習活動等，除了課堂教學中開展的互動、操作體驗外，還包括學生參與的多種形式的課外實踐活動，如實地調查、收集資料、問卷調查、座談、訪問、走訪等。在活動中，學生動手體驗、引發思考、體驗社會、體驗自然，增強社會責任感，這有助于培養學生適應社會的能力，并為他們最終融入社會做好準備。

如同樣是在《讓我們的家更美好》一課的教學中，學生在交流中產生了爭議：作為未成年的學生，有必要去幫助家長解決他們的難處嗎？為此，老師組織開展了一次小型的辯論會，學生各抒己見，表達自己的觀點。在思維的碰撞中，學生深刻地認識到，作為家庭的一員，不但要理解父母的難處，更要主動承擔力所能及的家庭事務，盡己所能，為父母緩解憂愁。通過辯論，學生不僅懂得了要主動關愛父母，而且建立起初步的對家庭的責任感，這也是對學生未來生活的一種引導。

多樣態的體驗有利于激發學生的興趣與自主性，加以情感的伴隨與維系和學生積極自主的投入、深入的探究，并在探究的過程中有所思考，思維與體驗完美結合，知、情、意、行才能逐漸達到完美統一，個性得以發展，品格得以提升。

（三）多層次體驗，在身心合一中促進體驗的深度

多層次體驗即學生在體驗的過程中感受到自己身體、心理、情感體驗的層層遞進，讓體驗愈來愈深入、愈來愈豐滿。

1.具身體驗，在實踐親歷中引發體驗。具身認知論認為，生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系，個體學習獲得的認知信息不是抽象封閉的，而是身體通過感知體驗獲得的具體生動的信息[9]。學生參與實踐，親身經歷，調動多種感官全方位地接觸、感知，形成對事物鮮活、具體、深刻而豐富的印象和感受，獲得相應的感知，引發內心真切的體驗。

如統編版小學《道德與法治》教材三年級下冊第9課《生活離不開規則》一課的教學中，為幫助學生構建起對規則的認知，意識到生活中離不開規則，課始，創設情境，讓全班學生在30秒內從一個有孔的箱子里觀察箱內的物品，學生一擁而上，圍擠成一團，推推搡搡，結果都沒有看到。然后，讓學生結合自身的體驗，思考如何才能讓全班同學在30秒之內看到箱內的物品，并再次開展體驗。學生因親歷體驗，真切感受到規則的必要性，實現了規則意識的內化。所以，具身體驗的認知、身體和環境是一個動態的統一體。

2.共情體驗，在情感體驗中升華認識。共情，又稱“共感”“同理心”“神入”等，指的是一種換位思考的能力。1909年英國心理學家鐵欽納（Titchener）最早提出“共情”一詞，認為共情是指人不但能夠看到他人的情感，而且還能用心靈感受到他人的情感。共情體驗就是要觸及學生的內心深處，幫助形成真切的道德認知，引發情感共鳴，引起心靈震撼，以情明理，以理導行，激發學生內心深處的美好向往和良善情感，并使情感得以升華、道德得以生長，人格得以陶冶。

如同樣在《生活離不開規則》一課，在學生觀看了重慶市萬州區22路公交車墜入江中的視頻后，老師引導學生展開交流：這起導致15人喪命的公交車墜江事件為何會發生？之后又對公交車墜江事件進行了相關資料的補充：救援隊副隊長周小波的父親也在這輛車上，周隊長的父親76歲，是一名退休教師，出事的時候，老人家還有2分鐘就到站了。周隊長參與過無數次救援，這一次，他打撈出了父親的遺體，他說：“我多么希望我父親還是好好的，還能微笑著和我說話，叮囑我注意安全……”了解到這些信息，很多學生眼眶里蓄滿了淚水，有的學生甚至輕輕抽泣起來。周隊長親人離世的悲痛深深感染了學生，讓他們對這起事件進行了更深入地反思：如果人人遵守規則，就不會有類似的悲劇發生。學生設身處地地體驗他人處境，感受和理解他人的情感，引發對悲劇根源的反思，更加堅定了在生活中遵守規則的信念。

3.走心體驗，在心理體驗中加強反思。走心體驗，是一種以反思性情感體驗為主的教學方式，它可以讓學生在教育情境中觀照自己的行為，對已有的體驗進行重新認識、重新思考、重新回味，表達自己的認識、態度和審美情感，拓寬思維的廣度、寬度和深度，在反思中思考，在思考中碰撞，迸發出智慧的火花，從而加深對自己行為方式的道德價值判斷，形成健康的道德情感，實現明理導行的目的。

如統編版小學道德與法治教材二年級下冊第13課《我能行》一課的教學中，播放了一段力克·胡哲的視頻，引導學生充分地表達自己的感受，在交流分享和思維碰撞中懂得只要不氣餒、不放棄，持之以恒，一定會有收獲。作為健全人的我們，只要有毅力，也一定能實現自己的夢想。這種體驗，能沉淀為恒久的態度、堅定的信念，助力于學生積極人格的塑造和構建。

隨著體驗活動層次的深入，體驗廣度逐步拓展，體驗程度逐步加深，達到一定程度便出現一種飛躍狀態，產生認識的突破、情感的升華，最終促進學生良好品德的形成和社會性的發展。

參考文獻：

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[6]顧勇鵬.體驗式教學模式在初中道德與法治課中的應用——以統編《道德與法治》七年級上冊教材為例[J].文理導航，2018（7）：75.

[9]仲偉合，朱琳：具身認知視角下的翻譯認知心理特征與過程[J].外國語（上海外國語大學學報）， 2015（11）：69.

責任編輯：顏瑩

The Teaching Idea of “Experience is Growth” and Corresponding Practice Strategy

WANG Yindi

（Xuzhou Damalu Primary School， Xuzhou 221005， China）

Abstract： The teaching idea of “experience is growth” aims to care for the needs of life growth， cast the base of life growth， create the forms of life expansion and moisten students humanistic feelings through experience. Students can acquire the experience and perception， internalize their emotional cognition and trigger their positive moral behaviors through multi-dimensional， multi-modal and multi-stratified experiences， so that students cognition， emotion， will and action can become a harmonious integration in the moral formation， pointing to the unlimited possibility of growth.

Key words： experience; moral and rule of law; life growth