立足兒童發展推動深度學習

朱怡虹 趙國防

【摘要】當前，教育已邁入以質量為核心的新時代，深度學習逐漸成為課堂研究與實踐的熱點。本文主要從情境創設重生活、問題設計重核心、活動體驗重過程、練習設計重分層四個方面，結合實例對小學數學課堂如何引導學生深度學習進行闡述。

【關鍵詞】數學 深度學習 思維發展

深度學習本質上是以學生為中心，在教師的引導下自主基于真實情境，主動學習、建構知識和解決問題的過程，更是一種主動的、探究式的、理解性的高階思維學習。那么，在小學數學課堂中，教師應如何引導學生深度學習？筆者將結合教學實踐與研究，從情境創設、問題設計、活動體驗、練習設計四個方面進行闡述。

一、對接生活，讓真實情境成為深度學習的“溫床”

建構主義認為，新知識所具有的意義高度依賴于情境，知識在不同的情境下具有不同的意義。數學知識源于日常生活，又應用于日常生活。新課程倡導數學教學要聯系學生的生活實際，創設貼近學生實際、貼近數學本質的學習情境，激發學生的學習興趣，喚起學生的數學經驗，從而理解數學問題，激發數學思考。心理學有關研究也表明，當學習內容和學生熟悉的生活情境越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高。但數學知識本身具有一定的抽象性，與學生熟悉的生活實際存在一定的距離，若牽強附會地設計情境，或將情境喧賓奪主，都是不合適的。因此，教師在進行教學時，應根據教學內容，創設必要的、貼近學生生活實際的、符合數學本質的情境內容，引出數學問題，幫助學生更好地理解枯燥、抽象的數學知識，并利用數學知識解決問題，提升學生對數學知識的運用能力，為兒童深度學習提供“溫床”。

如，在教學“分數的認識”時，教師一般都會創設“分東西”的生活情境激發學生的學習興趣，并常常借助蛋糕來分得“”。筆者在教學實踐中，覺得“分東西”的確是適合的情境，但從蛋糕的立體形狀過渡到圓形，不夠妥當，不如披薩過渡到圓形更為自然。

環節1：請同學們把大頭兒子和小頭爸爸帶來的野炊食品平均分成2份。4個蘋果，每人分2個;2瓶礦泉水，每人分1瓶;可披薩只有1個，要分給2個人，怎么分？（從正中間分，平均分成2份）圍裙媽媽來了，她也想吃這個披薩，現在該平均分成幾份？（平均分成3份）又來一個大頭兄弟，現在4個人想吃這個披薩了，怎么分？（平均分成4份）再來一個大頭兄弟，需要把這個披薩平均分成幾份？（5份）相機板書如下：

仔細觀察，把一個披薩平均分成幾份時，哪一份最大？這一份披薩滿一個嗎？不滿一個是幾個？（揭示：半個就是二分之一個）

環節2：借助第一塊披薩，了解分數各部分名稱與表示的意義，明確把一個披薩平均分成2份，每份都是這個披薩的。

環節3：披薩其實是個什么圖形？（翻轉披薩的背面成圓形）把一個圓像這樣平均分成2份，這一份是這個圓2份中的1份，可以用來表示，另一份也可以用來表示。一個圓里有幾個？回顧如何得到一個圓的。

在上述三個環節中，首先創設學生們熟悉的“大頭兒子和小頭爸爸”的情境，激發學習興趣。在分東西的過程中，將抽象的問題生活化，喚醒學生“平均分”的活動經驗，再由1個披薩平均分給不同的人數怎么分，自然過渡到就是把1個披薩平均分成相應的份數。隨后借助披薩直觀，從“半個”到“二分之一個”，既為從整數向分數的自然過渡構筑了良好的思維空間，又從學生經驗的“一半”，拓展到數學化的結果“二分之一”。最后將披薩及時抽象為圓形，認識圖形的二分之一，為學生深度學習搭建了“溫床”。

二、巧設問題，讓核心問題成為深度學習的“導火索”

維果斯基認為，教學的本質特征不在于“訓練”“強化”已形成的內部心理機能，而在于激發、形成目前還不存在的心理機能，讓學生主動參與、自主思維。在數學教學中，深刻而批判地思考數學問題，是深度學習的重要標志。鄭毓信在《數學思維與小學數學》一書中提到“好問題要具有較強的探索性、有一定的啟發性……”，因此，教師要關注課堂中的問題設計有沒有指向數學知識本質的核心;有沒有激發學生的認知沖突，使學生產生強烈的探究欲望和創造機能;有沒有足夠的思維空間和挑戰性;能不能成為學生思維發展的活性劑，激活學生深度學習，使學生不僅“學會”，而且“會學”。教學中，要在深刻研讀教材和研究學生的基礎上，精心設計核心問題，用核心問題導引學生走向深度思維。

如，在教學“圓的認識”時，教師先讓學生獨立嘗試用圓規畫圓，并請學生指出畫圓時需要注意的地方，如固定一點，固定圓規兩腳之間的距離等。接著，請學生給這“固定的一點”命名，并提出問題：“這個點是圓的中心嗎？你有什么辦法來說明？”此問題直指圓的核心知識，讓學生在學習過程中有想法、愿思考、重研究。有學生從這個點出發畫了很多條到圓上的線段，并用測量結果說明“這些線段的長度都相等”，半徑的概念自然生成;有學生把畫圓剪下來，通過多次對折發現，所有折痕的交點就是這個“固定的一點”，揭示直徑的概念水到渠成。

在參與充滿挑戰的解決核心問題的過程中，學生不但了解了相關概念，掌握了半徑和直徑之間的長度關系，更重要的是對圓的本質——“從定點到定長的點的軌跡”，有了具體而深刻的動態認識。通過核心問題，引領學生深度思維，在深度思維的過程中，直逼問題本質，探尋數學本源。核心問題，真正成了學生深度學習的“導火索”。

三、重視體驗，讓研究活動成為深度學習的“助推器”

建構主義認為，真正的學習不是告訴，而是學生在具體情境中運用已有知識經驗與情境中蘊含的新知識相互作用，通過活動體驗自主建構的。皮亞杰指出：“活動是認識的基礎，智慧從動作開始……切斷動作和思維的聯系，思維就不能得到發展……”數學學習是一個動態的活動過程，要讓學生親身經歷與體驗知識發生、發展的全過程，在活動中主動建構知識，發展思維，形成能力，豐富情感。學生的深度學習是在有效的數學活動體驗中發生和發展的。因此，教學中，教師應組織學生進行合作、探究、體驗等活動，讓學生經歷數學經驗的“再創造”過程，讓研究與體驗過程真正成為學生深度學習的“助推器”。

如，在教學“認識米”時，1米的長度觀念的建立。

活動1：利用米尺直觀認識1米有多長。

活動2：用雙臂感知1米，伸出雙臂，借助米尺擺放至1米的長度，將米尺抽出，看看雙臂之間的距離，并把這段長度記在腦子里。

活動3：先不借助米尺，自己用雙臂比畫1米的長度，再借助米尺調整。

活動4：從地面開始，猜測、驗證1米的長度到老師和學生身體的哪個位置。了解師生高矮不同情況下，從地面開始1米的高度在人體所在的部位是不同的，但是長度是一樣的。

活動5：找一找長度是1米的物體，感知黑板長幾米，教室的長、寬大約是幾米。

如果只靠教師簡單傳遞1米的信息，沒有讓學生充分參與特定的數學活動，主動體驗并積累感性經驗，獲得的知識一定是流于表面的。這五項活動充分調動學生各種感官，學生經歷“感知—表象—猜測—驗證—調整—估計”等數學活動過程，從不同角度豐富對1米的認識，建構1米的表象，對1米的理解與認識逐步明晰、深刻。通過過程體驗，讓學生的思維在直覺感知中不斷活躍，不斷深刻，也不斷靈動。

四、強化訓練，讓分層練習成為深度學習的“加油站”

心理學有關研究表明：練習在課堂教學中必不可少，它既可以檢測學生的學習效果，又可以加深學生對知識的理解應用，拓展思維。學生接受和鞏固知識需經歷一個由淺入深、由表及里、由易到難的過程。因此，練習應遵循由易到難、由簡到繁、由基本到綜合的原則來設計安排，從練習內容的選取到練習形式的呈現都要給不同的學生留有充分的思考余地，讓“不同的人在數學上得到不同的發展”，促進學生數學學習的可持續發展，讓深度學習在富有層次性的訓練中得以延展。

這組練習兼顧各個層面的學生，提出適應各類學生“口味”的要求。圖1從刻度0開始讀數;圖2從非0刻度開始讀數;圖3的尺子刻度不夠用，估計超出幾厘米;圖4物體斜著放，估計物體真實長度;圖5回形針滲透“化曲為直”思想。環環相扣，拾級而上，步步精心設計，層層深入訓練思維，無形中將測量物體長度的幾個關鍵點深深根植于學生心中。有層次的強化練習，便成了兒童深度學習的“加油站”，引發學生在充分鞏固與提升的過程中，將思維引向深入，引向遠方。

總之，在推動深度學習的過程中，教師應以學生為中心，著眼情境、問題、活動、練習四個方面，深度研究，不斷探索，充分訓練高階思維，切實培養學生的批判精神與創新能力。

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“指向深度學習的‘學導課堂樣態研究”（編號：D/2018/02/192）研究成果之一。