基于“技術視角”優化數學課堂提問

陸冬菊

提問是課堂教學的主線，決定著課堂教學的根本走向，也關系著學生數學學習的效果。提問不僅僅是組織課堂教學的技巧，更是一門技術。基于科學的、技術的、實證的視角，對課堂提問進行研究，能讓課堂教學更具針對性、實效性。“好的問題”往往能激發學生的數學思維，催生學生的數學想象。

一、鎖定“教學內容”，精心設計“核心問題”

教學內容是課堂提問的源頭。通常來說，提問是依據課堂教學內容而設計、研發的。因此，教師要研究教學內容，不僅明晰“教什么”，更要明晰“為什么而教”。只有追問教學內容背后的設計意圖、設計旨趣，才能真正地把握教學內容。鎖定“教學內容”，教師要精心設計好“核心問題”。過去，教師也圍繞教學內容進行提問，但由于問題瑣碎、雜亂，反而禁錮了學生的思維。問題要激發學生主動思考，就必須具有一定的生成空間。為此，教師通過設計主問題、核心問題，引發學生深度思考、探究。

比如，教學《平均數》，不僅要讓學生建構求平均數的一般方法，也要讓學生認識到為什么要求平均數，平均數的意義是什么？筆者設計了這樣的主問題：觀察男女生套圈比賽的成績統計圖，你認為是男生套得準一些，還是女生套得準一些？可以怎樣比？這樣的問題給了學生極大的思維空間。有學生認為可以比較男生中套得最多的，有學生認為可以比較男女生套的總個數，有學生認為可以比較男女生套的平均數。鎖定教學內容，精心設計“好的問題”，要求教師要從數學系統、數學知識演變過程等視角，切實研究核心問題。課堂提問作為課堂教學的核心線索，決定著課堂行進的基本路線。因而，在數學核心問題、主要問題的設計上，教師要系統定位、高屋建瓴、整體駕馭。

二、瞄準“學習心理”，精心研究“提問方式”

課堂提問還要瞄準學生學習心理。同樣一個問題，對不同的學生，其意義和價值是不同的。教師要研究學生的認知心理，根據學生的認知心理確定“提問方式”，要從心理學視角研究課堂提問，讓課堂提問更具實證的品質。在這個過程中，教師要警惕自身可能存在定勢心理、標準化傾向、獨角戲傾向等。一個善于提問的教師，首先要善于“拋繡球”，將問題擲于學生的“最近發展區”，讓學生“跳一跳能摘到果實”。

比如，教學《會說話的百分數》，課前要求學生從生活中搜集百分數。在課堂上，教師讓學生提出一系列問題。借助學生的提問，一方面教師把脈了學生的已有認知，哪些知識學生已經掌握，哪些知識學生還比較模糊，哪些知識學生還沒有觸碰到。教師發現所有的學生都會“讀百分數”“寫百分數”，因而百分數的讀寫教學就自然“pass”。最后，通過對問題的整合，教師提出了兩個核心問題：一是什么是百分數，二是百分數與分數有怎樣的區別、聯系？這種基于學生的課堂提問，更具有針對性、指向性。學生不僅能說出百分數的意義，更能將一個抽象的百分數放置到具體情境中，從而賦予百分數意義。課堂提問，其背后不僅反映的是教學智慧，更反映的是深層次的教學價值觀和學生觀等。

三、定位“教學旨趣”，精心研究“提問尺度”

教師首先要定位“教學旨趣”。不同的教學旨趣，教師的提問尺度就會有所不同。比如有教師為讓學生記憶某些數學知識，總喜歡用“對不對”“是不是”等對學生提問，學生常機械應對、盲目點頭。教師要形成提問的梯度，增強提問的效果。

比如，教學《圓的周長》，教師通常會這樣提問：我們怎樣探究圓的周長呢？然后引導學生測量圓周長，計算圓周率。教師還會適當追問：圓的周長可以通過滾、繞的方法進行測量。通過這個問題，學生就能認識到“為什么要探究圓周長和直徑、半徑之間的關系”。而著眼于學生的發展，教師還會繼續追問：為什么我們探究圓的周長總是不夠精確，而祖沖之在兩千多年前就得到了相對比較精確的成果？有了這些比較有深度的問題，學生的數學學習就能向縱深發展。在小學數學課堂教學中，教師不僅要研究“提問內容”，更要研究“提問方式”，研究學生對問題的“接納心理”等。只有從技術的視角研究提問，才能真正地優化數學課堂教學。通過對提問的技術研究，讓提問實現從技術到藝術的跨越。小小的課堂提問，能夠構建出課堂教學的大氣象、大格局，能夠顯現出課堂教學的大境界！

（作者單位：江蘇省啟東市長江小學）

責任編輯：潘中原