點線結合，提高小學語文課堂教學有效性

朱巧妹

論題的提出源于我校開展的崗位大練兵活動：三節語文展示課，分別是六年級上冊《在柏林》，五年級上冊《圓明園的毀滅》，二年級上冊《黃山奇石》。不同的學段，不同的教學設計，卻有一個共同的課堂呈現方式——教師按照文本的段落順序，逐段分析講解。五六年級要求學生邊聽邊做筆記，二年級要求在書本中做記號。這三節展示課，課堂教學內容看起來都很豐富，但用語文的三維目標去檢驗，課堂教學的效果卻都不理想：情感共鳴基本沒有，語言文字的訓練基本沒有，留給學生走進文本的時間基本沒有。聽得多，想得少，寫得更少。也就是說，課堂不夠高效。究其原因，筆者覺得主要是他們的教學設計中少了主線，并缺少一些準確的切入點。在課堂中，抓住文本的主線教學，并找準教學的切入點，有助于提高小學語文課堂教學的有效性。

一、以情感教學為主線，找準情感共鳴的切入點

情感態度和價值觀是小學語文教學的一個重要目標，體現的是語文的人文性，強調的是給學生廣博的文化浸染。抓住情感教學的主線，找準情感共鳴的切入點，不僅是抓住思想教育的精華，而且還是對學生進行生命意識、現代意識、多元文化、國際理解和語文學習興趣、習慣的培養。

1. 以視覺體驗引起情感共鳴。以《在柏林》為例，該篇是加*號的課文，篇幅短小，以一節車廂為背景，揭示了戰爭帶給人們的痛苦與災難，激發人們對世界和平的熱愛。教學中，應以這個情感為主線設計教學，先讓學生在自主閱讀中明白，這只是世界近代史上戰爭的一個縮影。接著多媒體輔助播放南京大屠殺、重慶大轟炸、長沙保衛戰等戰爭畫面，以及21世紀和平時代的“中國藍盔”在世界各國進行維和任務、中國撤僑等視頻。這樣的視覺沖擊和體驗是最直觀的，最容易引發學生情感共鳴：戰爭給全世界人民帶來了痛苦，我們要呼吁和平，珍愛和平。這樣的教學，就有可能實現文本中蘊藏的情感教育目標。

2. 以激情朗讀引起情感共鳴。特級教師王崧舟在上《去年的樹》時就用了激情朗讀法。他緊扣課文開頭的“天天”一詞，緊扣鳥與樹第一次對話時所包含的那個“春天的約定”，反復激情引讀，把課堂變成一個富有感染力的“磁場”，一次次把學生引入充滿詩意的情境，讓學生在讀中融入文本，與文本中的主人公同思同想，同呼吸共命運，達到了物我一體，渾然天成的境界。這樣，鳥與樹的深厚友誼就不言自明了。

《圓明園的毀滅》這篇課文情感的共鳴點應該是，通過描寫圓明園昔日的輝煌，襯托毀滅后的痛惜，激發學生對侵略者的痛恨，樹立振興中華，實現偉大中國夢的豪情壯志。在教學中，應以不同形式的朗讀，指導學生激發這樣的情感。（1）教師激情朗讀大作家雨果對圓明園的評價，導入課文，奠定情感基礎。（2）引讀課文描寫圓明園昔日輝煌的語段，并進行情感轉折：有……也有……但被侵略者破壞了;有……也有……但被侵略者掠奪了;有……也有……但被侵略者燒毀了。如此這般，情感的起伏變化就出來了。（3）抓住關鍵詞促讀。如抓住第五自然段中的“任意”“破壞”“統統”“連續”等詞，體會侵略者的強盜行徑和丑惡嘴臉。

二、以內容教學為主線，找準有效提問的切入點

找準有效提問的切入點，才能使課堂教學煥發出生機與活力，使課堂教學從有效走向高效。

1. 針對文本的課題提問。以《圓明園的毀滅》為例。出示課題后，首先以法國大作家雨果眼中的圓明園為切入點進行提問：這樣的一個世界奇跡是怎樣被毀滅的？接著以雨果在1861年11月怒斥“火燒圓明園”這樁丑行時，給一個名叫巴特勒的上尉的復信內容提問：雨果眼中的奇跡在課文中是如何被描述的？都有哪些方面的奇跡？兩個強盜的行徑是如何丑惡、可恨？讓學生在不斷地思考中感悟文本內容。

《黃山奇石》的題眼是“奇”，在教學中針對“奇”字可以提這樣幾個問題：（1）“奇”在這里的意思可以是什么？（2）為什么不叫“黃山怪石”？（3）課文寫了黃山的哪些奇石，都有哪些奇怪的地方？

2. 針對文本的主要內容提問。教學《在柏林》時，可以讓學生在自行閱讀2～3遍后，找出令自己震撼的場面——車廂的靜以及造成這個“靜”的主要原因：一個預備役老兵的話“在上戰場之前，我總得把他們的母親送進瘋人院”，以此展開問題：（1）為什么要把自己的妻子送進瘋人院？（2）為什么這么老的一個人還要上戰場？（3）妻子為什么神志不清地數著“一，二，三”？一個母親在失去三個孩子之后精神崩潰，誰是背后的罪魁禍首？這樣層層剝筍，步步緊逼，串起教學的主線。

周益民老師在上《去年的樹》這篇文章時，提了這樣的一個問題：鳥兒回來找她的朋友樹時，都問了哪些人，問的心情、語氣有什么變化？這個問題就是文本的主要內容，也是教學的主線。圍繞這個主要問題，周老師不斷指導學生朗讀，體驗感悟鳥兒焦急、傷心、悲痛欲絕之情，體會鳥與樹深厚的友誼，這樣就促進了文本與生本的統一，達到了預期的教學效果。

3. 針對文本的寫作手法提問。《圓明園的毀滅》題目用的是“毀滅”，但課文寫的更多的卻是圓明園的輝煌，這是什么寫作手法？這是襯托手法的應用教學。《在柏林》題目是“在柏林”，而課文內容卻只寫一節車廂里的場面，這又是什么道理？這是“以小見大”的寫作教學。

三、以語用教學為主線，找準課堂訓練的切入點

語用教學是一種專門研究語言具體使用的教學方式，也就是教會學生如何說話，如何運用語言文字來表達自己的想法。因此，在小學語文教學中，教師應當要為學生創設相應的語境，并采取適當的語言基調和語言方式進行教學，提升學生的語言運用能力。

1. 重視朗讀能力訓練。朗讀既是要培養的一項語文能力，又是理解課文內容的重要手段之一。在低中年級的閱讀教學中，更應加大“讀”的力度，發揮“讀”的作用。以本次的教研活動《黃山奇石》為例。基本學情是——學生識字能力低，不會通順讀文，朗讀基礎差，唱讀、拖拉讀。采取的朗讀教學手段應該是：教師做好范讀，引導學生讀通、讀順;學生嘗試自讀，理解課文內容;齊讀課文，讀出感情;抓住關鍵詞品析，嘗試背誦有關段落。通過這樣以讀代講，讓學生在不斷地讀中領悟黃山之奇，體會山河之美。

2. 重視想象能力訓練。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要。”想象力在學生智力因素中具有創造性，加強想象力的培養，是培養學生創新精神的一條重要途徑。許多特級教師在語文課堂都把想象教學作為重要的手段，通過創設情境、轉換角色、補白內心等，引導學生在想象中理解、感悟和表達，從而培養學生的想象能力。當然，課堂的有效訓練遠不止這些，比如，低年級的識字、寫字，中年級的表達能力，高年級的隨文練筆，等等，在教學中，都要結合課堂教學目標，有針對性地進行，讓學生一課一得，學有所得。

總之，只有為課堂設計一條明朗的教學主線，調整每個教學環節的節奏，才能擠掉繁瑣的分析，擠掉無意義的問答，讓課堂更加扎實、有效。

（作者單位：福建省永泰縣長慶中心小學 責任編輯：莊嚴）