化工職業教育行動導向教學法下的分層設計探討*

顧曉龍，張 睿

(揚州職業大學生物與化工工程學院，江蘇 揚州 225009)

1 行動導向教學法下進行分層教學的必要性

“行動導向教學法”是德國在20世紀80年代興起的一種全新的職業教學理念和方法，對德國的職業教育的發展產生了深遠的影響，為德國的“工業的4.0”輸送了大量合格的藍領工人。這種教學方法的宗旨是“以學生為中心，以行動為導向”，即將學生設置為學習主體，把職業能力當作目標，在學習情境中，教師引導學生自主學習，并以學生學習能力來當作評價標準[1]。然而，隨著高校的擴招，大學教育也從精英教學轉化為平民教育，各職業院校為了生存只能多方位的進行招生，以我校為例：除了正常高考招生外，還有提前招生、對口單生、注冊招生等，導致學生的整體水平差異十分明顯，這種差異不僅表現在學生基礎知識上，還表現在學習興趣、學習習慣、行為與心理方面。而行動導向教學法恰恰是一種面向全體學生、把學生作為學習的主體的一種教學方法，強調的是全體學生共同發展，顯然學生個體的差異性要求教師在進行行動導向教學時不能用統一計劃、統一模式、統一管理、統一要求的“一刀切”教學方法，而是根據學生的認知水平、操作能力不同分為不同層次、不同目標進行教育，因材施教，才能充分發揮出學生學習的主觀能動性，加速各層次學生的發展，使他們都受到最適合于自己實際情況的最優質教育。

2 行動導向教學法下分層教學的設計

2.1 對學生進行科學合理的分類是分層教學設計的基礎

一提到對學生進行分層，最簡單地就是把學生按學習成績的好、中、差進行分類，然后針對不同的學生群體采用不同的學習目標進行教學，這看上去對學生進行了分層教學，但實際上是教師根據學生成績而對學生進行了階層的固化，長期以往會使學生的差距越來越大，使成績好的學生形成一種優越感，有一種高高在上甚至目中無人的感覺，而成績差的學生產生了自卑感，會使他們“破罐子破摔”，對他們心理發展產生一定的負面影響，這與行動導向教學法中以學生為中心，強調學生共同發展是背道而馳的。那么如何科學合理的對學生進行分類呢？我們的做法是除了要根據學生大一時的文化成績外，還要結合學生對專業的鞏固性、學習的積極性、學生已掌握的實驗技能，甚至學生的家庭情況等綜合考慮，把一些綜合素質相近的學生歸類分層，這就要求教師要通過多種手段熟悉學生，只有熟悉學生才能分析學生，在教學上才能真正做到對不同學生的問題進行有針對性的“因材施教”[2]。另外，學生的分層情況是動態的、可變的，教師通過對學生及時的考察和信息反饋，判斷學生的對知識和技能掌握情況，適時而又較隱蔽的進行調整，使他們現有的認知水平與所制定的學習目標相適應。

2.2 制定合適的教學目標是分層教學設計的核心

教學目標是教學過程中師生預期達到的教學結果和標準，是指導教學活動的準繩，衡量教學質量的標尺，整個教學過程都要圍繞教學目標的設定而展開[3]。職業院校是以培養具有較強動手能力的企業藍領職工為最終目標，行動導向法正是以學生的行動行為這一主線來串聯起學生的文化知識、操作技能、人際交往、團隊融合等諸多因素，最終完成從學生到藍領工人的轉化。下面以化工專業里一門重要的專業課《化工單元過程與操作》為例，來分層制定它的教學目標。

《化工單元過程與操作》是一門研究化工單元操作的基本原理、工藝尺寸的計算、典型設備的構造及設備選型等內容的學科，它與實際生產過程聯系最為緊密，對培養學生的應用操作能力有很大的幫助[4]。因此在制定本課程的教學目標時確定了以行動導向教學來構建整個課程體系的教學，即以工作過程為導向，以項目化教學為核心，通過學生的主體活動，在教師的引導下來展開化工單元過程及其操作方面相關知識和技能的教學，因此在制定課程的教學目標時就必須考慮學生的差異性，有針對性的制定基本要求和較高要求的教學目標，見表1。

表1 《化工單元過程與操作》教學目標Table 1 Chemical Unit Process and Operation teaching objectives

根據這些教學目標，結合課程的項目化教學，把這門課的主要內容編程7個項目，每個項目里有若干個工作任務，每個項目和任務都會針對不同層次的學生提出不同的目標，這里不一樣贅述。由于這樣的教學設計與學生自身能力相符合，能使每一個學生最大限度的獲取知識，從而激發起學生的學習興趣，最大限度地挖掘學生的學習潛能。

3 設置恰當的任務導向是分層教學設計的關鍵

行動導向教學法中通過設置各種具體的任務，使學生在完成這些任務的過程中學習知識、培養技能、創新能力，最終訓練成為一名合格的產業工人。這里教師的任務引導作用就顯得尤為重要了，因為行動導向教學法更強調學生的自我學習，而學生個人學習能力、知識基礎是不同的，學生在專業學習中對知識的接受程度是有一定的差別，因而設置的問題必須與學生的層次相適應，過高或過低都會影響到學生的學習積極性，可能會導致好學生不屑干差學生干不了的情況。

例如：以常見化工管路的設計和安裝為例，對學生提出了不同任務導向，見表2。

表2 “常見化工管路的設計和安裝”任務導向Table 2 “Common design and installation of chemical piping” task-oriented

4 及時反饋和正向評價能更好的提高分層導向教學的教學效果

由于行動導向教學法是以學生的自我學習為中心，以培養熟練的操作工為教學目標，因此在學生訓練過程中教師要隨時了解學生所掌握的知識技能情況，解答學生在完成任務過程中所遇到的問題，及時調整學生下一步的行動導向，這就要求教師在平時的教學中做到及時反饋、了解學生現狀。同時對于不同層次的學生還要了解學生達到分層目標的情況，對于那些學習比較努力，知識層次提高較快的學生可以增加他們的學習內容，提高他們的學習層次。反饋的方法包括：與學生交談、提問、作業、指導實驗、學生完成項目時各種能力(如實驗設計能力、信息處理能力、小組合作能力)的展現以及最后的終結性考試，對在反饋中學生出現的閃光點要進行積極的評價，增加學生的自信心，使學生更好的參與到行動導向教學中。當然在進行分層評價時要因層而異，重在激勵，讓不同層次的學生都能不斷取得進步，都能獲得成功的體驗，最大限度的發揮各層次學生的主動性，充分發掘各層次學生的潛能[5]，從而使各層次的學生共同提高。

總之，行動導向教學法是一種非常適合于職業院校里以培養學生能力為教學目標的教學模式，充分體現了“以學生中心、能力為導向”的教學理念，教師在運用這一教學模式進行教學時要注重學生之間的差異，注重分層教學，因材施教，通過制定不同層次的教學目標，設置合理的行動導向來引導學生積極參與到這一教學模式，從而有效的提高分層教學的效果。