聚焦觀察的元分析，助力研究型教師

高以華 熊慶華

觀察對于教師了解幼兒、提供適宜性教育、提升專業化水平具有相當重要的作用。觀察能力是教師專業發展的核心能力之一。然而，當我們把目光投向教育實踐的現場時，發現教師觀察與分析的質量不容樂觀：第一，從教師日常觀察行為來看，在幼兒的一日生活中，教師缺乏觀察意識，來回巡視而不知道要觀察什么;第二，從觀察筆記來看，觀察的關鍵信息獲取不足，分析部分過于籠統，不能為改善教育教學提供有效的支持;第三，從觀察態度來看，不少教師把觀察當成一種負擔，主動性、積極性不高。簡而言之，就是“不知道要觀察什么，怎么分析，為什么要觀察”。

為此，我們聚焦觀察的元分析，從加強教師對觀察及自身觀察行為的認知入手，引導教師在體驗中準確掌握觀察的本質及方法。“觀察的元分析”在這里是指教師對自身觀察活動的認識、分析、評價和調整的過程，在教師主動專業化的過程中起著重要作用。

首先，引導教師全面回顧反思自己的觀察，提高對自身觀察行為的認知與調控。

觀察筆記周周寫、月月寫，教師們已經積累了不少觀察筆記。這些筆記涉及了什么內容、有什么作用、有哪些優勢和不足，需要我們就自己的觀察行為做全面回顧與反思。于是，我們收集已有的觀察筆記，將教師們分成小組，分類統計各維度下觀察的次數及比例，分享自己在全面回顧觀察筆記時的發現與感受。

通過分析，察覺自身觀察行為的特點。

主持人提問：“在分類統計觀察筆記時，你們發現了什么？”

教師們進行了認真的數據統計和匯報。從群體分類來看，教師關注師幼互動的事件最多（超過50%），顯著高于幼兒個體、同伴活動、親子互動;從情緒分類來看，對消極情緒的關注高于對積極情緒的關注;從各個環節分類來看，對區域活動和生活活動的記錄顯著高于教學活動和戶外活動，戶外活動時觀察最少;從活動內容分類來看，對幼兒學習過程的關注顯著高于對學習習慣、情緒情感和社會交往情況的關注。

這些數據基本上能反映出教師個體及群體日常觀察行為的現狀。

主持人接著追問：“它們揭示了什么？你們還有什么發現？”

在一番熱烈的小組討論之后，教師們回答非常踴躍：“師幼互動時的觀察多，對孩子個體學習觀察很少”“一學期記錄了好多次孩子之間的糾紛”“多是突發事件，例如爭搶玩具、孩子告狀、哭鬧之類”。除此之外，有教師發現，對孩子的關注非常不均衡，有些孩子的觀察記錄特別多，有些孩子從來沒記錄過。

透過現象，共同探尋問題的原因及解決辦法。

主持人繼續提問：“這種現象出現的原因是什么？你的決定是什么？”

拋出的問題讓教師們產生了觸動，思索片刻后，一位教師回答：“以前的觀察大多是隨機、被動的，通常是因為孩子之間的矛盾、突發問題引起的，沒有帶著目的和探究精神去主動了解、發現孩子……”她的發言引起了共鳴，其他教師紛紛表示：“以后我要多利用一些時間關注孩子，了解他們的內心世界”“即使在戶外也可以觀察幼兒的動作發展水平、同伴交往的情況等”“觀察要隨時隨地進行，不要漏掉一個孩子”。

經過第一次觀察的元分析，教師們的思路被打開了。他們像研究者一樣主動思考，察覺到自身觀察行為的特點和偏差，更加了解觀察的全面性、目的性、有效性。一旦他們能夠跳出來，審視自己的教育行為，各種感悟和改變便隨之而來。

其次，引導教師深入剖析具體實例，提高教師的專業判斷力與反思能力。

作為管理者，我們意識到觀察中還有更核心的問題，那就是教師對幼兒活動過程關注的精準度不夠、分析能力不足，缺乏針對性的支持措施，起不到支持幼兒發展的作用。

于是，我們再次組織觀察元分析活動。我們從教師已有的觀察筆記中甄選了有代表性的實例進行庖丁解牛式的分析。“請大家找出事件中的關鍵行為表現、語言、表情”“逐條分析這些行為說明了什么”“如果是你，會采取哪種方式支持幼兒的發展”，圍繞這些問題，小組就同一篇觀察實例進行研討。在大組分析反思的環節，我們帶領教師們進行了探索與總結。

觀察要能說明幼兒學習與發展的表現，為分析提供證據。

主持人提問：“就這個實例，嘗試分析幼兒特點與發展需求，你有什么發現？”

教師們集中閱讀了這樣一段觀察：“玩游戲的時候，琪琪總是很小聲，所以我每次都鼓勵她大聲說話，慢慢地她說話聲音變大了，我表揚了她，她高興極了……”關于如何分析它，教師們卻遇到了難處。“它沒有描述幼兒游戲時如表情、聲音的具體表現，其他情境下是否也是如此？教師表揚之后，孩子又有什么樣的具體表現？所以這種觀察過于籠統概括，重要信息記錄不足，過程描述不細致，讓分析也無從下手……”

由此，教師自己總結了觀察實錄的要求：描述要翔實、具體、客觀，包括行為、表情、言語，以及幼兒與人、事、物互動的背景、過程和結果等，不能放過任何重要的細節。

觀察要為幼兒發展提供后續指導策略。

主持人提問：“這些觀察是否提出了后續的支持措施，是否有效？”

教師們再一次回看觀察實例。有的教師醒悟：“有措施，但比較籠統，比如我要多指導孩子，至于怎么指導幫助卻并沒有涉及”“看來以前的觀察流于形式了，為了完成任務而做，并沒有把它當成是改進教學的基礎”。而追究這些問題的原因，主要還在于教師沒有針對性地分析解讀幼兒的行為。

觀察要從多角度解析幼兒行為背后的“深義”。

主持人：“完成一篇完整、詳細、客觀的觀察實錄并不難，難的是如何分析，那么我們能以哪些視角展開分析呢？”

在對觀察實例逐句分析的過程中，教師們各抒己見。主持人再次邀請教師們就分析問題的角度進行概括，在原文旁邊用紅筆標注關鍵字，從而引導教師透過紛繁復雜的現象，共同梳理歸納。通過研討，大家對分析的路徑做了以下歸納：幼兒活動中的情感狀態、學習涉及的概念、發展水平、解決了什么問題、遇到了什么困難、幼兒心理活動，同時還可以分析教師對幼兒的關注、理解、互動和回應策略。

通過集體討論，再對比原來的分析記錄，教師們感嘆：“再看原來的觀察筆記，真是有點不好意思，一到分析部分，總寫‘孩子真可愛之類的句子，沒有看到這個行為其實說明了孩子的特點、水平”“原來總喜歡歸因于家長，對幼兒行為缺乏仔細的判斷”“以后對幼兒的行為觀察還要更加具體，更加聚焦幼兒操作的過程”。

觀察能力的培養不是一蹴而就的，需要反復練習和持續反思。“觀察的元分析”有效加快了教師專業成長的速度，讓教師對自身觀察行為的認知更加準確、到位，觀察更加主動、細致、科學、有價值。

令人欣慰的是，這種深度分析反思讓教師的專業成長發生了實質性的轉變，從被動向主動轉化、從經驗型向研究型轉化。他們帶著發現的眼光去看孩子，看到孩子不同的發展水平、不同的探究策略、不同的心理表達。而這種發現讓教師們神采飛揚，原來孩子真的是獨特的個體，原來孩子的一百種語言就在眼前，原來這就是個性化課程實施的大門。

本文系北京市教育科學規劃2017年校本研究專項課題“提升幼兒教師評價素養的行動研究”（項目號：CBFA17111，主持人：黃珊）和北京市學前教育研究會“十三五”重點課題“教師觀察與評價能力的促進研究”（課題編號：02110，主持人：高以華）的研究成果。

（作者單位：北京師范大學實驗幼兒園）

責任編輯：王妍妍