場館學習，從“符號世界”走向真實世界

孫麗女 繆于冰

《道德與法治》是一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程。課程注重學生在體驗、探究和問題解決的過程中，形成良好道德品質，實現社會性發展。在《道德與法治》教學中引進場館學習，有利于拓展學習空間、打破學習界限、轉變學習方式。筆者通過場館學習在教學中的實踐研究，幫助學生實現由“具體知識”到“學習方法”，再到“科學態度”和“人文精神”的轉變，讓學習真正發生。

資源梳理，甄選場館學習契合點

隨著時代的發展，我國場館的主要功能發生了明顯的改變。場館已經不僅僅是保存文物或者展示展品的場所，而是由原來的收藏、展覽、研究功能逐漸擴展到具有教育功能，從過去的標本、展品、模型展示逐漸豐富為互動參與的操作呈現。可以說，場館以其專業豐富的資源和生動活潑的方式，為參觀者提供了在離開校園后隨時學習的機會，使其在潛移默化中接受著環境里的隱藏信息，獲得愉悅開放的學習感受。

這里的場館學習是指發生在真實的自然場館情境中，以學習者為中心的一種學習。它是館藏物品、學習者和社會文化交互碰撞的過程，是一種泛在學習方式。

筆者所在的學校地理位置優越，周邊博物館資源非常豐富。據不完全統計，僅一平方公里內，各類場館多達十幾家，這就為《道德與法治》學科實施場館學習提供了得天獨厚的條件。結合《道德與法治》六個年級上冊教材內容，筆者梳理了與場館有關的“家鄉物產養育我”“我們所了解的環境污染”等內容，如果教師能深入認識場館資源的特點，適時、適度引進場館學習，將有助于優化品德教學方式，讓課程不止于課堂，讓學習不止于教室。

頂層設計，搭建館校合作連接點

場館學習有其特征與優越性，在激發學習者學習主動性的同時，也有助于將課堂學習中抽象知識的經驗轉化為館校結合的學習活動，實現目標的“連接”、人的“連接”、物的“連接”。

館校聯動，組建合作項目。館校合作是開展場館學習的基礎。要實現館校合作的長期化、深入化，館校雙方需要基于共同的教育目的，成立由課程專家、思政教師、場館教育工作者等組成的合作團隊，以簽訂共建協議的形式，就館校合作中的溝通機制、資源利用、課程開發、項目共建、教師培訓等建立長效、聯動、互助互補的合作機制，通過合作項目深化館校聯動。

頂層設計，確定學習模式。在《道德與法治》教學中融入場館學習，需要從課程規劃的系統視角進行頂層設計。我們將博物館、科技館、美術館、社區等場館與學校共同編入一個科學系統的協作網絡，從“學習目標、學習內容、學習形式、學習評價”四個維度，科學架構場館學習模式，讓學生在通俗易懂、靈活生動的場館學習中，傳遞中華民族代代相傳的思維方式和行為準則，找到自我身份的認同與歸屬感，形成民族印記和家國情懷。

因課制宜，確定學習目標。一般來說，場館分為歷史、人文、自然科學和藝術幾大類。由于各級各類場館的藏品類型、數量、呈現方式都不一樣，因此場館學習在內容設置上很難按照單一學科來安排，而是趨向于多學科內容的整合。它需要打破學科壁壘，強調多學科知識的交叉應用，從而豐富學生的經驗與見識，提高學生的能力與素養。學生的學習過程更具有開放性、多元性和個性化。

場館學習目標需對接《道德與法治》課程標準，實現場館學習目標與課堂教學目標相融合，此種“目標”的連接有利于提高學校參與的積極性，有利于館校二者合作的協同性。要根據每一個學習內容，從三維目標出發來編制學習目標。

分類實施，尋求價值養成突破點

場館學習的最大特點，在于轉變學習方式，將場館中的文物資源引入課程，從傳統文化中尋求對當代青少年進行社會主義核心價值觀教育的資源支持，形成對學校課堂的有效補充。因此，教師可以因課、因人、因館，在課前、課中、課后多維度多形式開展場館學習。

情境——陶冶式。相對于課堂學習而言，場館資源具有實物性、直觀性、情境性等特點，有助于讓學生由“符號世界”走向“真實世界”。二年級的學生對周圍的環境、人群缺乏主動觀察，對家鄉人的勞動缺乏體驗，很難意識到自己與這些默默無聞的人們之間有著密不可分的關系。相對而言，直觀形象、通俗易懂的場館圖文資源更容易被學生接受。而博物館則可以成為學校課程連接及延伸的場所。于是，教師在課前帶領學生走進西湖博物館，讓學生在圖片瀏覽中、在影像觀賞時細細領略西湖之美，感受家鄉物產之多。隨后的課堂教學，學生暢所欲言，紛紛交流自己對家鄉山水、人文特色的了解。最后，教師拋出核心問題：“是誰在為家鄉的發展默默做出貢獻？我們應該怎樣表達對身邊家鄉人的尊重……”像這樣全方位、情境化的場館學習，使品德教育由物及人，學生的家鄉認同得以鞏固，家鄉情感得以激發。

問題——探究式。對于中高年級的學生來說，問題探究是一種常見的場館學習方式，但它需要學習單的支持和輔助。例如在《傳統美德，源遠流長》一課中，教師充分利用杭州市第二課堂場館、百年老字號胡慶余堂資源，設計了“追溯前世、走進今生、探尋未來”三個環節，讓學生帶著學習單，讀胡雪巖生平、找胡慶余堂歷史、品“戒欺”牌匾含義，全方位、浸潤式地領會傳統技藝蘊含的匠心精神，感受中華文化的博大精深，堅定民族文化自信。

實踐——體驗式。當下，全社會都在推行垃圾分類政策，但在實施過程中還存在一定的問題，尤其是對于少年兒童來說如何學會科學分類始終是一個難題。在突破“減少垃圾、變廢為寶”教學難點時，老師組織學生以小隊合作的形式，前往社區垃圾分類示范點參與體驗。活動激發了學生“變廢為寶”的無限創意，他們在美術老師的指導下，紛紛動手創作，將家里、學校里的廢棄物品進行藝術化處理，最終匯聚成“變廢為寶創意展”，環保已經從意識轉變成了行動。

在上述場館學習中，教師帶領學生基于文物資源進行價值認知，依托場館活動進行價值體驗，最終指向行動自覺的“價值養成”，變“活動”為“課程”，變“說教”為“實踐”，讓校內學習與場館學習充分融合，讓品德養成真正有方向、有思路、有重點、可持續。

多元評價，形成品德提升助力點

各類場館是一個個真實的學習情境，在“看中學、游中學、玩中學”里激發學生的學習動機與學習興趣。由于不同的主題會產生不同的學習結果，因此在評價時極少采用“紙筆測試”，更多指向學生的表現。筆者認為，恰當、多元的評價方式是檢測提升學習效果、促進品德提升的重要助力點。評價主體包括教師、場館教育人員、學習者自己和其他相關人員。學習者的評價方式可以表現為過程性評價、創意式表達、卡章式積累等。

打破結構，關注過程性評價。與傳統課堂高度結構化的評價不同，在品德教學中引入場館資源后，評價更強調知識的豐富與拓展、方法的習得與改進、能力的提高與創新。要從研究興趣、參與程度、合作態度等維度進行評價。

將《古代科技，耀我中華》教材內容與歷史博物館有機結合，在自我評價部分，需要記錄“我遇到的困難”“我的收獲”和“我的感想”，這是學生在整個過程中的梳理及反思。評價的重點不在于學生最后呈現出來的結果如何，而在于在學習過程中所表現出來的狀態。

基于情境，鼓勵創意式表達。評價要起到鼓勵學生進行個性化創意表達的作用。比如照片記錄場館探究的過程、用蘿卜章刻印名字體驗雕版印刷的神奇、制作人物名片等，形式多樣，不拘一格。

記錄成長，卡章式積累。學生從一年級到六年級將進行多次場館學習，教師要為每一個學生設計一份場館學習檔案，采用爭章集卡的活動形式記錄學生的學習軌跡，助力個體成長。

綜上可知，在場館學習中，學生經歷“計劃—體驗（探究）—分享—反思”幾個階段，實現了由“具體知識”到“學習方法”，再到“科學態度”和“人文精神”的躍變。在一個不斷強化人文修養、家國擔當的館校聯動教育場中，孩子們的學習樣態更加生動、成長方式更加主動。這樣的學習，讓書本上的文字符號鮮活起來，溫暖起來。可以說，場館學習已逐漸成為《道德與法治》教學中的一片新天地。

（作者單位：浙江省杭州師范大學第一附屬小學 ）

責任編輯：王妍妍