校本課程高中生英語話語邏輯能力培養策略例說

李宇茵

高中生已經具備較強的邏輯思維能力，但他們的語言表達仍然不夠規范、嚴謹，對邏輯思維方法的了解有限，更加難以系統地把邏輯思維方法應用于英語的話語表達和話語理解，而《普通高中英語課程標準（2017年版）》對高中生英語核心素養在語言能力、文化品格、思維品質、學習能力四個方面提出了較高的要求。思維與語言總是相伴而生，為了發展學生的英語語言能力、提升學生的思維品質，我校英語學科組在已經開設了五門校本課程的基礎上，決定再設“普通高中學生英語話語邏輯能力培養”校本課程（以下簡稱英語話語邏輯課程），擬通過兩學期18學時、2學分的選修課方式，著力培養學生學會運用分析、推斷、歸納、演繹等邏輯思維方法理解話語并合乎邏輯地進行話語表達的習慣，不斷提高話語邏輯理解能力和話語邏輯表達能力。

美國語言學家卡納爾（M.Canale，1983）提出：交際學意義上的交際能力包括語言能力、社會語言學能力、話語能力和策略能力。英語話語邏輯課程所指的“話語邏輯能力”包括兩層含義，一是利用邏輯的多種關系順暢、連貫地理解語言，二是能連貫且符合邏輯地表達語言。我校所建構的英語話語邏輯課程主要包括以下四部分內容：第一部分是話語邏輯在英語句子和語段中的觀察、發現與應用，占4課時;第二部分是話語邏輯在英語語篇中的觀察、發現與應用，占4課時;第三部分是話語邏輯在英語閱讀理解、七選五、完形填空練習中的應用，占8課時;第四部分是話語邏輯在英語書面表達中的應用，占2課時。該課程實施遵循“句子—語段—語篇”“輸入→輸出”的語言學習規律，以及從實踐中來、到實踐中去并指導實踐的認知規律，每次授課均為連堂課2課時，教學中強調學生的主動觀察與發現，由發現邏輯關系到應用邏輯關系，既包含語言輸入的話語邏輯訓練，也包含語言輸出的話語邏輯訓練。下面筆者以英語話語邏輯課程第一部分前兩個課時的《話語邏輯在英語句子和語段中的觀察、發現與應用》教學設計為例，談談我校英語學科組在該課程實施過程中的教學操作策略。

一、課程內容及教學實施策略的確定

日本當代杰出教育家佐藤學指出：如果說19世紀和20世紀的教師都是“教的專家”，那么21世紀的教師必須成為“學習行為的設計者”。基于對該理念的高度認同，筆者決定以練促學，通過設計相關的話語邏輯訓練即為句子排序的“學習行為”，循序漸進地強化學生對句子和語段話語中內在邏輯關系的觀察、發現和應用能力。為此，筆者為學生設計了如下系列學習行為：聽故事學邏輯→英語話語邏輯和漢語話語邏輯的觀察與發現→句子、語段中話語邏輯關系的自主歸納、總結→歸納、提煉話語邏輯的定義。學習目標是通過兩課時的學習，能準確發現句子間、語段內存在的話語邏輯關系，總結歸納出英語話語中存在的主要邏輯關系，從中獲得話語邏輯能力。

鑒于如今的信息技術已經廣泛應用于教學，且能較好地激發學生的學習興趣、培養學生的創新精神，筆者決定在本課中利用希沃白板5的“超級分類”課堂活動工具對學生進行話語邏輯的觀察與發現訓練，之后再用思維導圖工具訓練學生對話語邏輯關系的歸納總結能力。

二、教學實施過程

（一）聽故事學邏輯：通過將學生“代入”愛因斯坦與學生的對話，自然地引發學生對“話語邏輯”的探究欲望

師：有個學生曾求教愛因斯坦什么是邏輯。愛因斯坦提出了這樣一個問題啟發學生思考：“有兩個人從煙筒里面爬出來，甲的身上很干凈，乙的身上卻是臟兮兮的。你認為誰會去洗澡呢？”

生：當然是乙啦。

師：這個學生也是這么回答的。可是，愛因斯坦卻說：“當乙看見甲身上干干凈凈的，他會認為自己身上也是干凈的;而當甲看見乙身上臟臟兮兮的，那么他也會認為自己身上是臟兮兮的。因此……”

學生順著老師的提示“給答案”，殊不知卻一步步落入了老師為他們設置好的“陷阱”，于是“話語邏輯”與“邏輯”本身的重要性呼之欲出。話語表達中的邏輯思維無處不在，用邏輯本身的趣味性激發學生對話語邏輯的探究興趣，這個開課，成功地激發了學生對話語邏輯的探究欲望。

（二）任務導學：用一項項“觀察與發現”漢語句子、英語句子中的話語邏輯關系的學習任務，引導學生展開自主、合作學習。而希沃白板5的“超級分類”課堂活動工具不僅可以提升任務完成過程的趣味性，而且可以提高學生自主學習的效益

學習任務的設計，應由易到難、逐層深入。一要確保內容的趣味性和適度的認知挑戰性，二要確保任務完成具有可操作性。聽完了上面的故事，學生仍然不知道邏輯思維與話語邏輯的概念，不了解句子間、語段內都存在哪些話語邏輯關系，然而，教師并沒有急于給出答案，而是開始設計學生的如下學習行為：教師用希沃白板5的“超級分類”課堂活動工具，為學生設計了一項項由易到難的學習任務，在任務中提供了幾個具有一定語境的零散句子以及一個關于語段內各句關系的邏輯鏈（如圖1），讓學生仔細“觀察”句子和語段，結合句子邏輯鏈去“發現”句子間、語段內各句間的正確排序。

1.漢語句子中邏輯關系的“觀察與發現”任務。筆者首先呈現的是一個觀察與發現漢語句子中的話語邏輯關系的任務（如圖1）。該任務相對簡單，學生幾乎不需要過多思考便能順利完成一一對應的排序任務：3名學生先后來到總控臺，快速地把數字序號拉拽進正確的句子邏輯關系選項框（如果選錯則無法拖拽進框內）。任務順利完成后，系統自動呈現觀察結果，于是全體學生都能直觀地觀察到本語段內句子間所存在的邏輯鏈。

2.英語句子和語段中邏輯關系的“觀察與發現”任務。雖然為句子排序這樣的學習任務，是學生早在小學階段便已經反復訓練過的，但現在用上了希沃白板的課堂活動工具，趣味性更強。在學生順利完成漢語句子中的邏輯關系“觀察與發現”任務后，教師緊接著依次呈現了5個英語“句子→語段”和1個“七選五”英語“語段→語篇”“觀察與發現”任務，并制作成如上“超級分類”課堂活動（活動示意圖略，題目及結果如下），供學生進行循序漸進的訓練（句子數量由少到多、由句子進階到語篇情境下的語段，且邏輯關系各不相同），從中發現句子和語段中所存在的各種各樣的邏輯關系。

英語“句子→語段”1：（1）We know many other wild plants，animals，insects and birds have died out more recently.（2）According to a UN report，some 844 animals and plants have disappeared in the last 500 years. The dodo is one of them.此二句邏輯關系和表達順序是由“（1）結論”到“（2）論證”。

英語“句子→語段”2：（1）In a lot of ways，young Italians and Americans spend their free time in a similar fashion.（2） Listening to music，watching movies，hanging out，practicing sports and surfing the internet are all common ways to pass some free time.此二句的邏輯關系和表達順序是由“（1）結論”到“（2）例子說明or具體化or描繪”。

英語“句子→語段”3：（1）We all want to live a better life：more happiness，more freedom and better health.（2）To some degree，everyone tries to work on achieving them.此二句的邏輯關系和表達順序是由“（1）事件的先or原因”到“（2）事件的后or結果”。

英語“句子→語段”4：（1）A typical person loves to gather wealth.（2）The more he has，the happier he believes he will be.此二句的邏輯關系和表達順序為由“（1）果”到“（2）因”。

英語“句子→語段”5：（1）Margie was holding tightly to the string of her beautiful new balloon.（2）Suddenly a guest of wind caught it and（3）carried it into a tree.（4）It hit a branch，（5）and burst.（6）Margie cried and cried.（Rumelhart，1975）（引自《外語教學閱讀心理學》）此六句的邏輯關系和表達順序如下：（1）背景→（2）事件1→（3）事件2→（4）事件3→（5）反應→（6）反應。

“觀察與發現”的任務由中文轉為英文后，學生需要多一些時間做出正確判斷，尤其是“英語‘句子→語段5”中的句子雖短，但已經可以構成一個邏輯層次較為豐富的語段，或者說是一個微型語篇，這對學生的邏輯思維產生了一定程度的挑戰。因此，當課堂進行到此項課堂活動時，教師開始把學生分成若干小組，指導學生進行小組合作探究，最后再由小組派代表展示探究結果。最終學生都順利完成了任務。

句子的閱讀和表達終究是為了篇章的閱讀和表達，從句子到語段、語篇，除需要運用句子間的邏輯關聯外，還需要一定的語篇知識，而語段的理解和表達有時也需要依托語篇的框架知識。在英語教學中，話語邏輯最直接的應用是“七選五”練習，為此筆者設計了一個“七選五”語篇“觀察與發現”任務（只展示第一自然段“超級分類”課堂活動，其他自然段略，如圖2），旨在讓學生發現語篇中各語段句子間所存在的各種各樣的邏輯關系，為下一階段語篇中的話語邏輯“觀察與發現”做鋪墊;為了降低難度，引導學生集中精力于學習邏輯思維而非完成“七選五”練習，教師為該“七選五”語篇提供了參考答案，但學生在“觀察與發現”的過程中，可以嘗試利用已經掌握的邏輯關系對句子作出自己的選擇，使語段成為完整的語篇，此設計可確保課程順理成章地過渡到下階段的“話語邏輯在英語句子和語段中的應用”。

以上“七選五”語篇“觀察與發現”任務中，“句子→語段（自然段）”內的邏輯關系分別如下：第一自然段，（1）結論→（2）描述（通過描繪乘車時況，論證說明班車長途旅行為何像TV shows）→（3）結論（描述后下結論“廣告不可避免”）→（4）進一步論證結論（論證為何unavoidable）→更多的描繪或細節;第二自然段，（1）結論→（2）論證或描述（論證或描述即使以前到過、見過此情此景，為何仍然somewhat exciting，因為出現了許多新東西）→（3）結論（這個結論其實和上一個句子是存在并列或集成關系的，因為和他們上述的論證或描述都共同指向文段的首句）→（4）論證結論（用一個假設的例子“如果司機尤為喜歡冒險，則旅途會很刺激”來論證上一個句子）→更多的細節描述（舉例或進一步描述）;第三自然段，（1）結論（語篇通常由a beginning，a middle and an end三部分組成，三部分共同論證篇章開頭句即文章的主題結論，上一段是“a beginning”，下一段是“an end”，這一段自然是關于“a middle”的，于是選擇填空的指向已十分明了，即pass the middle hours of a rid）→（2）并列（這個句子有表明上下句并列關系的詞“and”，所選擇的句子也的確和這句存在并列關系）;第四自然段，（1）結果→（2）原因（說明為何像the beginning和有expectation and excitement心情的原因）→（3）原因（描述幾個小時過去，座位都似乎更硬、坐起來更不舒服，為下面幾個句子的描述表明了“原因”）→（4）結果（描述座位似乎變硬后的種種“結果”）。

總體來看，上面的“七選五”語篇結構規整，框架簡單明了，每個語段的首句都是該語段的主題句或語段的主要意思表達。從語言邏輯上來說，語段中所有句子必須“順應”語段的主題，而語段的主題是語段的宏命題，下面的低一級命題都是宏命題的描述或補充（陳賢純，2002）。語段內一個句子要么與上一個句子，要么與下一個句子，要么同時與上、下兩個句子都有直接的邏輯關聯。要順暢理解語段，除了要分析語段內句子間的邏輯和關注句意的邏輯外，還必須注意英語句子中那些表明了邏輯關系的詞匯（如but/so/also/again等）和其他關鍵詞（如人稱代詞和指示代詞等）。

3.對句子、語段中話語邏輯關系的歸納總結。教師把學生分成若干小組，讓學生在小組討論的基礎上，由各小組學生討論、完成希沃思維導圖的制作。借助技術讓學生的思維可視化、結構化、條理化，可全面提升學生的思維品質和學習能力。

學生小組討論進展順利，對句子和語段中話語邏輯關系的歸納總結比較到位，思維導圖的制作（如圖3）也比較理想。

在歸納總結的過程中，師生一道提煉了相關概念，如：邏輯思維是人們在認識事物的過程中借助概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現實的理性認識過程，又稱理論思維;掌握和運用這些思維形式和方法的程度，就是邏輯思維的能力;邏輯思維運用于語言的理解和表達，進行語言輸入和輸入的過程中所表現出來的邏輯思維能力，便是話語邏輯能力;等等。

課后筆者把本課所設計的所有“觀察與發現”任務及常見話語邏輯思維導圖轉換成PPT，通過PP匠（http：//ppj.io）制作成二維碼，上傳PPT一健生成H5投放到云上，供學生課后讀取，把課堂學習延伸到課外。信息技術與教學融合，可以形象、生動地呈現任務，給學生提供可選擇、可回放的材料，有利于學生利用技術獲取知識，激發探究問題的興趣，提高解決問題的能力。

三、課后反思

從傳統的課程結構來說，邏輯學屬于大學課程，然而，為了發展學生的學科核心素養，教師需要破舊立新，勇于打破傳統意義上的課程內容局限，基于學生學習的需要對課程進行優化、重構。實踐證明，18課時的英語話語邏輯課程的確有助于學生增強話語邏輯意識和能力，也有助于學生在英語閱讀中有意識地利用話語的邏輯性完成生詞的推義、上下句的關聯理解以及語段、語篇的解讀，進而完成相關閱讀任務。比如：在完成英語“七選五”練習的過程中，學生可以借助話語邏輯的幫助，對相關語句展開邏輯分析;在英語書面表達中，學生表達上的邏輯嚴謹性也可以得到提升。

語言是思維的工具，話語邏輯的學習可以順利提升學生的思維品質，但提升空間有多大、如何評價該課程的實施效果，仍有待我校英語學科組展開進一步的研究。

參考文獻：

[1]陳賢純.外語閱讀教學與心理學[M].北京：北京語言文化大學出版社，2002：156-230.

[2]黃國文.語篇分析概要[M].長沙：湖南教育出版社，2001：58-70.

[3]王斌華.校本課程論[M].上海教育出版社，2000：128-151.

（責編 白聰敏）